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Por lo menos desde que Plutarco Elías Calles quiso inaugurar, en 1934, lo que llamó “el periodo revolucionario psicológico” y pidió apoderarse “de las conciencias de la niñez y de la juventud” para arrancarlas de “las garras de la clerecía y los conservadores”, todos los gobiernos han pretendido usar la educación pública para dejar su huella —o sus confusiones— en esa zona tan extraña como etérea que es el alma de los niños, y para adentrarse, por ese camino, en lo que algunos denominan la inmortalidad.

Ilustración: Víctor Solís

En otros países y épocas ha sucedido lo mismo. Durante las primeras dos décadas del franquismo (1939-59) los textos escolares decretaban que: “España es de abundante riqueza porque así lo quiso Dios… España, tu patria, está dotada por la naturaleza de todo lo que se requiere para ser una nación grande y libre”. En la Argentina de Perón, una ley de 1952 hizo obligatoria la lectura de La razón de mi vida, una autobiografía de Evita, la “jefa espiritual de la Nación”, en “todos los establecimientos de enseñanza primaria, secundaria, normal, especial, técnica y superior”. En Chile, durante Pinochet y aún con gobiernos de centro-derecha, las autoridades educativas hicieron un maquillaje semántico para calificar ese periodo como “régimen militar” y no como lo que fue: una dictadura, y la Junta Militar introdujo clichés como la “defensa de la patria” o el “salvataje nacional”1 para explicar el golpe de 1973. Y la Rusia de Putin introdujo hace una década en el currículo un apartado llamado “historia positiva” que parece más bien, dicen algunos, un proceso de reeducación; Aleksandr Filippov, autor de un nuevo libro escolar aprobado oficialmente, en el que dedica 83 páginas a los planes de industrialización de Stalin pero sólo un párrafo a la Gran Hambruna de 1932-1933,2 lo argumentó de la siguiente manera: “Es una equivocación escribir un libro de texto en el que los niños aprendan horror y asco sobre su pasado y su pueblo”. La realidad, sin embargo, superó la ficción de esos libros escolares: hoy, sólo el 38 % de los españoles piensa que la religión es importante en la “identidad del país”; Evita es apenas un símbolo kitsch de un pasado esplendoroso que nunca existió; Pinochet terminó frente a la historia como un militar ladrón, golpista y traidor; y la colectivización de Stalin dejó unos once millones de muertos. Como puede advertirse, experimentos y ejemplos sobran y en todas las direcciones imaginables.

Por tanto, en las poco más de seis décadas que México lleva de contar con libros de texto gratuitos (LTG) no ha habido una sola ocasión en que su motivación, concepto, redacción y producción haya estado libre de polémica, en especial con los textos de historia, civismo y educación sexual. Ahora, la discusión no ha sido muy distinta, pero el contexto educativo, informativo, tecnológico y del conocimiento es otro. Veamos.

Es casi una regla general que cada vez que hay nuevas ediciones de los LTG en México hay controversia. Así pasó, por ejemplo, en la reforma de 1972 cuando fueron escritos por numerosos equipos de pedagogos, especialistas y maestros, y algunas organizaciones de padres de familia reaccionaron contra ellos diciendo que eran antijurídicos, porque iban en contra del “derecho natural” de los padres a elegir la educación de sus hijos; antidemocráticos, porque establecían una “verdad oficial y única”, y antipedagógicos porque reducían al maestro a mero repetidor de sus contenidos. Hubo otro momento, en torno a 1975, en que se cuestionaron unas fotos muy vistosas de Lenin, Castro y el Che Guevara y se sustituyeron por otras ilustraciones más discretas en el libro de sexto año. O la tormenta de 1993 por el nuevo libro de historia que por poco le cuesta el puesto a Ernesto Zedillo, entonces secretario de Educación, por el tratamiento aparentemente “impreciso” —o más bien realista— que se dio al episodio de los Niños Héroes, y sobre todo por el del papel del Ejército en los hechos del 2 de octubre del 68, que provocó reclamos de las Fuerzas Armadas porque, a su juicio, no dejaba claro que habían actuado por indicaciones de la autoridad civil; de hecho, cuando Salinas designa a Zedillo como candidato de reemplazo lo primero que le indica es que vaya a ver al secretario de la Defensa Nacional para limar cualquier aspereza que hubiera quedado. El propio Salinas ha relatado, además, que algunos expresidentes se quejaron por el enfoque de sus respectivos gobiernos en ese texto, y uno de ellos le deslizó, de manera enigmática: “Es el horror de la hipótesis política de Orwell, que ojalá no le toque vivir a usted”. El libro, por cierto, fue matizado o mejor dicho: adecuadamente corregido.

En suma, en el código genético de los LTG siempre ha estado la polémica, como si fuera su segunda naturaleza, lo que no es ninguna novedad: se corresponde bien con los prejuicios y los traumas escondidos o no resueltos, casi psicoanalíticos, que los mexicanos tenemos con la historia nacional. Quizá lo llamativo es que, fuera de los círculos de algunos comentaristas, especialistas y académicos, la discusión parece relativamente menos candente que en el pasado. Por lo menos hasta ahora.

Sin embargo, para efectos sustantivos —es decir: los fines de la educación—, habría que plantearse la cuestión desde otro ángulo: ¿los LTG siguen siendo un vehículo relevante de adquisición y transmisión de información, aprendizaje y conocimiento como supuestamente fueron en otras décadas? Pongamos las cosas en perspectiva: el mundo del siglo XXI es muy distinto al de los años fundacionales de este insumo escolar y en varios aspectos. El primero, desde luego, es la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación. La mayoría de los niños que ingresan este año a la primaria ya son nativos digitales; podrán encontrar en el buscador de Google, por ejemplo, 101 millones de resultados a la entrada “Miguel Hidalgo”, 64 millones a la de “Benito Juárez” y 49 millones a la de “Madero”, y van a contrastar numerosas versiones, visiones e interpretaciones acerca de estos personajes, de su tiempo y de las circunstancias históricas, que pueden o no coincidir con lo que traen los LTG. Dicho de otra forma: “interpretar el pasado —dice E. H. Carr—, que es de lo que trata la historia, no es lo mismo que inventar el pasado”.

Otro cambio: la revolución del conocimiento. A principios del siglo pasado, la producción de conocimiento se duplicaba cada cien años; hoy lo hace cada dos o tres años y los contenidos digitales en cien días o menos. Anualmente se publican algo así como 200 000 teoremas matemáticos; hay más de 100 000 revistas científicas de todo tipo, y aparecen 225 000 artículos en publicaciones especializadas nada más en ingeniería. Una disrupción más es la imparable expansión de la inteligencia artificial, el big data o inteligencia de datos, la robótica, la 3D, todo esto que ahora se condensa en la Revolución Industrial 4.0, o bien los nuevos hallazgos neurológicos y cognitivos que permiten comprender un poco mejor el funcionamiento del cerebro, esto es, cómo aprenden los niños. Muchos maestros de escuelas públicas mexicanas admiten estar sorprendidos de las habilidades digitales previamente adquiridas con que llegan sus niños al aula, y frecuentemente no saben cómo aprovecharlas dentro de la estructura curricular o de los planes de estudio, porque observan que esos niños van más adelante de lo que preveían. Podrá recurrirse al lugar común de que el acceso a bienes tecnológicos o a la conectividad es todavía bajo y desigual, pero el Censo 2020 del Inegi mostró que ese acceso va creciendo a una velocidad tan notable que pronto dejará de ser una limitación, y más tras la pandemia: el uso de celulares pasó del 65 % a casi el 88 % y el acce so a internet del 21 % al 52 %, por ejemplo, aunque otras fuentes (Hootsuite, 2020; Statista, 2021) sugieren que éste último podría llegar al 69 %.

Y veamos las abismales diferencias entre la escuela de hoy y el entorno informativo y tecnológico con el que convive. Un experto de la Unesco3 ha calculado que la TV presenta 3600 imágenes por minuto y por canal; cada emisora de radio emite unas 144 000 palabras diariamente; un periódico puede contener unas 100 000 o 120 000 palabras, y varios cientos de imágenes; cada persona está expuesta, bajo distintas formas, a unos 1600 avisos publicitarios por día y, todo ello, sin incluir los medios digitales, las redes y las distintas plataformas tecnológicas cuya cuantificación es ya incalculable. En cambio, la escuela es todavía una empresa de baja tecnología: su modernidad llega hasta la palabra del profesor, que emite alrededor de 160-180 palabras por minuto durante seis o siete horas al día, y hasta el gis, el pizarrón, los textos impresos y, recientemente, la computadora o los pizarrones electrónicos.

Por último, más allá de que los LTG hayan sido un recurso que favorece una relativa equidad —anualmente se distribuyen más de 200 millones de ejemplares— o que para niños de zonas rurales pueda ser el único libro que tengan a la mano, es decir, más allá de todo eso que forma parte de la retórica oficial, ¿en realidad han servido para mejorar los logros de aprendizaje y, más aún, la calidad educativa? Porque si atendemos a los resultados y puntajes de las distintas pruebas y evaluaciones, no hay evidencia clara acerca de su efectividad. Hace décadas parecen haber tenido cierto impacto positivo, pero según Sergio Cárdenas, profesor e investigador del CIDE, estudios posteriores realizados en otros países detectaron, por el contrario, que no ocurrió así “en los aprendizajes promedio, aunque sí para estudiantes con mejor desempeño académico. Lo que concluyeron es que los libros no estaban diseñados para estudiantes con menores habilidades (los de escuelas rurales, por ejemplo). Es decir, los libros estaban alineados a alumnos con ciertos conocimientos, afectando a la mayoría que carecían de las bases para aprovecharlos. El potencial efecto del cambio de libros tiene que ver más con la materia y con lo que se enseña (o se intenta enseñar): posiblemente mayor efecto en matemáticas o ciencias, dadas las carencias en la formación de nuestros docentes y la mayor dependencia del material educativo impreso, pero menor en temas o áreas donde es más sencillo obtener información con otros recursos electrónicos”.4 De hecho, una conclusión de esas investigaciones es al menos sugerente: “Los estudiantes con antecedentes académicos más débiles no se beneficiaron de los libros de texto”, y esos suelen ser los de familias pertenecientes a los deciles de menores ingresos.

Entonces, lo que está cambiando, y tal vez para siempre, es el mecanismo con que concebimos y entendemos el fenómeno educativo y en consecuencia las variables, recursos e instrumentos que lo integran. ¿Dónde quedan o qué papel están llamados a desempeñar los LTG, los de ahora y, si subsisten, los de mañana? Nadie lo sabe, pero al menos contra el propósito que les dio origen será otro, y van a competir, como van a competir la escuela y el maestro, con ese escenario radicalmente distinto, que jamás se imaginaron Jaime Torres Bodet o Martín Luis Guzmán, y con esos nuevos agentes formadores, de socialización y de transmisión de información y conocimiento.

Finalmente, en México —y en muchas partes del mundo— la ilusión de los gobiernos de establecer su impronta, con mayor o menor fortuna, es casi biológica. Recuérdese que una de las cosas que López Mateos le encargó a Torres Bodet en 1959, cuando firmó el decreto que dio origen a los LTG, fue que velara por que los libros evitaran “expresiones que susciten odios, rencores, prejuicios y estériles controversias”, que pese a ello surgieron periódicamente. Por supuesto que la intención de crear los LTG fue plausible, pero el futuro de la buena educación, en un sentido profundo, parece transitar por otros caminos. Si lo que todo país quiere es que mejoren los logros de aprendizaje, la calidad de la educación y las trayectorias profesionales y vitales de los estudiantes, ello dependerá de diversos componentes: las habilidades y competencias de los maestros y los alumnos; la efectividad del modelo educativo; los planes y programas de estudio; la excelencia del currículo; la dedicación de los padres de familia; el liderazgo escolar; las instituciones formadoras de docentes; la inversión en infraestructura, y los recursos tecnológicos y didácticos al alcance del alumno, entre ellos los LTG, que no son una variable independiente, sino que están encapsulados dentro de ese amplio y complejo ecosistema educativo, el cual debe ser abordado integralmente para que arroje los resultados deseados, sean los que fueren. Un buen libro no sustituye a todos los demás componentes; uno malo no es una catástrofe si todo lo demás funciona bien. Ése es el gran desafío de la educación actual: va todo junto.

En el futuro habrá más educación y menos escuela; más tutores y facilitadores, y menos maestros convencionales; más autonomía del alumno y menos rigidez curricular; más información y menos libros de texto. Esa educación tenderá a dar mayor flexibilidad y atención a las características personales del alumno y a desarrollar las múltiples inteligencias de cada uno; preguntará más por las causas y las razones de los hechos que por la memorización de las cosas; fomentará habilidades y destrezas y un grado importante de iniciativa y creatividad personales. Será una educación multicultural, adquirida en cualquier lugar, dentro o fuera de las aulas, de manera presencial o a distancia, a cualquier hora y a la medida de las necesidades del individuo.

Y en ese mundo del mañana —desafiante, cambiante, incierto— muchas de las políticas y herramientas educativas de hoy probablemente serán apenas un recuerdo idílico.

 

Otto Granados
Presidente del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y Chen Yidan Visting Global Fellow (2019-20) de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard


1 Cfr. Molina Soto, R., y otros. La escuela como engranaje de la dictadura: historia oficial y rituales escolares en la reconfiguración de la identidad ciudadana, 1973-1979, tesis profesional, Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, 2011.

2 Merkelson, S. “Los peores libros de texto”, ESGlobal, 13 de septiembre de 2010, consultado el 21 de abril de 2021.

3 Brünner, J. J. Educación e internet. ¿La próxima revolución?, Santiago, FCE, 2003, passim.

4      Cfr. por ejemplo, Glewwe, P., y otros. Many children left behind? Text books and test scores in Kenya, Cambridge, MA, NBER, Working Paper No. 13300, agosto de 2007.

 

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