“Este libro abarca desde cuarenta mil años antes de Cristo, hasta el siglo XX . Es una visión de conjunto de las culturas, pueblos, personajes y eventos que han contribuido a forjar a la nación libre y soberana que somos”. Esto era lo primero que leíamos los niños que cursamos cuarto de primaria entre 1993 y 2007 al abrir el libro de historia gratuito distribuido por la SEP.

El objetivo era esa asociación que nos parece natural y no lo es de ninguna manera: “despertar en los niños gusto por la historia y amor a la patria”. Sabemos que conocer el pasado de algo o de alguien no tiene nada que ver con amarlo y tampoco con entenderlo. Eso siempre dependerá de qué nos cuenten y cómo, hasta eventualmente saber dudar de todas las versiones y asumir la responsabilidad de averiguarlo nosotros mismos.

En ese ambicioso libro de cuarto grado los capítulos iban narrando todo lo que tuvo lugar en el territorio nacional desde la llegada de los primeros pobladores de América hasta la vida en las grandes ciudades mexicanas. Con una línea del tiempo que recorre el margen inferior de las páginas, los autores recordaban en un mismo plano, literalmente, que en el 1400 a.C. se empezó a usar el torno alfarero en Mesoamérica, el descubrimiento de los rayos X en Alemania durante 1895 y los movimientos estudiantiles de 1968. Cada capítulo hablaba de una etapa de la vida nacional e intercalaba semblanzas de nuestros ilustres. Era la primera vez que los niños de mi generación veíamos “toda” la historia nacional así desplegada y, pese a los esfuerzos de los autores, era bastante aburrida. Una historia lineal y con un tufo teleológico que es perceptible incluso a los 11 años.


Ilustraciones: Alma Rosa Pacheco Marcos

Para nuestra generación, primero y segundo de primaria habían sido un bombardeo de eventos —intercalados con enseñanzas de civismo sobre la familia, “tu localidad” y el medio ambiente— que tenían la particularidad (sensata, visto de algún modo) de ser contados conforme se sucedían las efemérides: uno empezaba el año escolar con los Niños Héroes y los dos últimos meses servían para recuperarse de la Batalla de Puebla. Todo lo contenía el famoso Libro integrado, del que recuerdo sobre todo lo confuso que me parecía el concepto de que estuviera “integrado” y la portada del globo de Cantoya a medio inflar de Ramón Cano Manilla.

En el prólogo los encargados de esta edición cuentan que se trata de un cambio sustancial con respecto a los libros que se habían usado durante 20 años prácticamente “sin modificaciones”. Sin embargo, por lo menos en la parte dedicada a la enseñanza de la historia, los libros vigentes de 1972 a 1981 son muy distintos en los primeros tres grados de primaria de aquellos que les siguieron hasta el 92. A su vez, ninguno de éstos tenía nada que ver con los del primer periodo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), de 1960 a 1971, y en definitiva no se parecen a los que siguieron a 2007: una edición del bicentenario y los que están vigentes al día de hoy.

Detrás de los libros de educación básica gratuita no sólo hay acontecimientos que aparecen a costa de otros silenciados y de maneras distintas de contarlos. Hay autores, ideas pedagógicas, narraciones y metanarraciones, personajes y ejemplos tomados de contextos que requieren a su vez de nuevas indagaciones. Una lectura exacta solamente sería posible en la medida en que se conocieran las intenciones de cada edición, las tendencias pedagógicas del momento, la formación de los autores y el engranaje de todo lo anterior.

Pero acercarse con ánimo arqueológico a los libros que acaba de digitalizar la Conaliteg, y sobre todo a los apartados dedicados a la historia, resulta en muchos y diversos viajes al pasado que no tienen desperdicio. Ver las idas y venidas entre las ediciones y los recursos de los que echaban mano los encargados de cada intento por educar a la nación en su pasado, es uno de los mejores ejercicios historiográficos para entender algo de las concepciones públicas de éste. “Porque el salón de clases es, a la vez, el arconte del pasado y el punto más vulnerable, dinámico, del discurso histórico escolar”, como explica Sebastián Plá,1 estudioso de estos temas. Son muchas las lecciones en estas lecciones de historia.

Ciertamente, la edición de los noventa propuso algo que ninguna había hecho antes y es que, al llegar a tercero de primaria, cada niño tenía un libro dedicado solamente a la historia de su estado. Los que vivíamos en el entonces Distrito Federal leíamos sobre las sociedades que pasaron por la cuenca de México: Cuicuilco, Zacatenco y Copilco, y las muchas que les sucedieron. Seguía aprender cómo era la vida en México-Tenochtitlán, la impresión de los españoles cuando llegaron, la historia de la Nueva España y las primeras décadas de independencia con todos sus detalles hasta la Revolución; la Decena Trágica y los billetes de las diversas facciones incluidos. El libro acababa con el “DF contemporáneo”, sobre el cual se contaba la proliferación de los servicios, la radio, las manifestaciones estudiantiles…

Y las diferencias con los libros de otros estados eran radicales. En Hidalgo aprendían de Tula y los otomís, de sus propios héroes de independencia (yo nunca escuché de José María Correa o de José Antonio Magos) y de la Guerra Cristera. La de Yucatán, por ejemplo, es muy emocionante: se centraba en la cultura maya, Montejo protagonizaba la conquista y Canek era el adversario simbólico, la independencia que importa es la yucateca y es difícil explicar los más de 50 años de la Guerra de Castas en el territorio. No sé cómo hubiera interpretado a los 10 años éste que me parece uno de los eventos más fascinantes de la historia de México. Y he ahí una de las características básicas de aprender historia: recordamos lo que decidimos que nos sirve en una mezcla entre el viaje al pasado que describía Lowenthal y la historia útil nietzscheana.2

Algo de esto resuena en las ediciones anteriores a la de los noventa. Los encargados de los libros de 1972-1981 parecían estar particularmente preocupados por que todos los niños se enteraran de que cada escenario es susceptible de explicarse históricamente. Siguiendo la historia de un “Juanito Mendoza” los niños de segundo grado aprendían de Malinalco y de los malinalcas, y con “Tomás Acuña” de Ciudad Obregón en el Valle del Yaqui sobre los pobladores nómadas de ese lugar. En tercero, después de una breve descripción de los mixtecas y zapotecas, se hablaba de Nochixtlán, sus problemas agrarios y los esfuerzos que hizo el pueblo por empezar a rotar sus cultivos.

Las vínculos entre el presente y pasado de estas comunidades descritos en los libros probablemente fuercen la interpretación, pero la lección descentralizadora es clara: todos los lugares tienen historia y la de la Ciudad de México, en donde vive “Elenita Ortiz”, es una más. El drama de la edición con la que creció mi generación es que esos 91 mil 900 años que había que cubrir en cuarto de primaria necesitaban de una síntesis que irremediablemente volvía a concentrarse en la capital.

También hay que considerar el carácter disciplinario de estos libros de texto. En más de 50 años de enseñanza básica los únicos libros de historia propiamente son los que nos tocaron a mí y a mis compañeros en cuarto, quinto y sexto, y los que tienen hoy los niños de estos mismos grados. El resto fue educado con libros de ciencias sociales, civismo, formación cívica y ética (entender bien esos dos conceptos llevaría el total de la primaria), con mezclas de geografía e historia o con unos genéricos: Mi libro de segundo año que, dicho sea de paso, no tenían un link para buscar la biografía de Gómez Farías en línea, pero por alguna razón se leen mucho más amables que los actuales.

Si se considera que en efecto existe eso que podríamos llamar la subordinación disciplinaria, los títulos de los libros no son un detalle ocioso: el estudio del pasado está en función de otros discursos. No es lo mismo enseñar historia para “servir a México con entusiasmo” o “crear una conciencia de identidad común entre todos los mexicanos”,  que para “lograr un hermoso futuro para ti y para tu país” y aún menos para “desarrollar las competencias básicas [que requieren] la vida y el trabajo”, aunque todos reflejen usos políticos particulares del pasado.3

Un ejemplo de que apelar a la historia no es inofensivo es clarísimo en la edición que sólo duró de 2008 a 2010. Mientras los niños de primero y segundo de primaria se formaban cívica y éticamente en temas como la familia, el lenguaje, la comunidad y la resolución de conflictos, las ilustraciones en su libro de texto hacían todas referencia al pasado precolombino: fotos de sitios arqueológicos y de piezas prehispánicas acompañaban las disquisiciones sobre los temas de la convivencia como queriendo decir: “esto que te contamos ha sido más o menos así siempre”. Al mismo tiempo, esa edición cometía la irresponsabilidad de hablar de las distintas lenguas en México e ilustrar las palabras en náhuatl con pictogramas, sin acordarse de aclarar que hoy en día no se escribe así.

Con todo, en la edición de los noventa se inauguró algo que recogen en mayor o menor medida los libros sucesivos y que es fundamental en el estudio de la historia: enseñarnos que tenemos constancia del pasado siempre que permanezcan sus vestigios. Entonces se incorporaron fuentes primarias entre las que aparecen Cortés y Humboldt, por ejemplo. Y en las ediciones actuales los niños tienen que interpretar imágenes tras leer los rasgos generales de la época, remitirse al recuadro que les dice qué tienen que recordar del periodo y después los temas sobre los cuales hay “que reflexionar”. Entre evaluaciones y autoevaluaciones todo se ve ordenado y seguro se basa en muchos experimentos pedagógicos muy serios. Pero nada quita que el tema para reflexionar, después de revisar Mesoamérica, sean las sociedades indígenas contemporáneas que “han sabido formar parte de los cambios que vive [México]”, y el ejercicio con las fuentes consista en identificar las diferencias entre los trajes típicos de tarahumaras, tepehuanos y tzotziles. O que analizando el exilio español la lección sea: “aprenderás sobre la solidaridad del pueblo mexicano con el español”.

Aunque aprendiéramos la historia de las efemérides nacionales desde pequeños, recuerdo que mis maestros vivían preocupados porque no alcanzaba el año y nosotros asumíamos el destino de ignorar por siempre lo que pasaba después de la expropiación petrolera. En contraste, a los niños de hoy no les enseñan eventos históricos sino hasta cuarto de primaria y, con todo, llegan a “La reforma política, la democracia y la alternancia en el poder” —que incluyen la reforma del 77, la creación del Frente Democrático Nacional, el levantamiento del EZLN y la masacre de Acteal— e incluso al “deterioro ambiental”. En primero sólo habían visto un mural de ilustraciones dedicadas a Cuauhtémoc, Hidalgo, Josefa Ortiz de Domínguez, Carmen Serdán, Zapata, Villa y Madero y en tercero retomaron la edición de 2008 donde se narra lo importante de regular las emociones con ilustraciones de acueductos —la metáfora de canalización que uno supondría se desmiente cuando llegamos a la parte de las leyes en la convivencia y las imágenes son de la minería durante la Colonia—, haciendo de cualquier suposición sobre la importancia del pasado un caos.

Pero incluso considerando los retos que significa incluir de forma acertada nuestros tiempos más remotos en la educación básica, quizá lo más interesante de esta sumergida en los libros de texto sea ver cómo aparecen las historias de otros países. Primero, porque el pasado de otras latitudes habla de lo que es relevante más allá de la patria, y en este sentido contrasta con el afán nacionalista de explicarnos cómo “la suma de lo que ha sucedido” no sólo es poco emocionante sino que también sirve para reafirmar el statu quo. Y segundo, porque tiene que ver con dos preguntas más profundas: ¿cuándo está listo el niño para enfrentarse a lo que no es su contexto inmediato? Y ¿de qué han de tratar esos viajes en leguas marítimas?

Lo común es presentar una suerte de gabinete de curiosidades entre Egipto, Mesopotamia, la India, China y Japón, pero hay ejemplos de que quizás sea posible aprender de la diferencia que sí resuena. Una de las primeras lecciones de historia que tenían los niños en los sesenta, por ejemplo, trataba de las manifestaciones obreras en 1886 en Chicago que dieron lugar al Día del Trabajo (aunque esos mismos niños no se enteraron de que el resto del continente americano había sido ocupado por otras nacionalidades europeas sino hasta quinto grado).

En este sentido, la edición de principios de los setenta es avallasadora. Digna de ser un libro de consulta para todas las edades, dedica los últimos grados a contar eventos de todos lados, con miles de detalles (al grado de relatar el fracaso de la reunión de los Estados Generales en Francia en 1789 como preámbulo de la revolución), y siguiendo una lógica que se parece más a la comparación y que evita constreñirse a relatos puramente cronológicos o geográficos.

Así, en quinto contaban los intentos portugueses por conquistar Japón en el siglo XVI y la “conciencia de soberanía nacional” que ellos sí tenían y que les permitió resistir o sobre la esclavitud en África y los esfuerzos de muchos países del continente por recuperar su pasado después de que fuera destruido por los europeos. En paralelo, esos mismos chicos se tenían que aprender las diferencias entre el budismo y el brahmanismo para la sección de “Las grandes ideas”. En sexto de primaria la pregunta sobre quién tiene el poder en las sociedades guiaba un viaje desde la Edad Media, pasando por la revolución inglesa, la Ilustración hasta las conquistas y las independencias de América —empezando por Haití para concluir que “la lucha de todos los pueblos latinoamericanos es nuestra”—. Seguía la Revolución Industrial y la explicación sobre cómo fue que los países ricos “se aprovecharon de la debilidad de los nuevos países” y un ejemplo de ello es la venta de Hong-Kong. También se asoman los movimientos obreros, las reformas liberales en Rusia, el arte de vanguardia, las guerras mundiales y hasta la ONU (que, junto con la OEA, ya se comentaba en la década anterior). Y como eran los setenta, Marx, Owen y Proudhon también eran parte del currículum. Una interpretación de la historia más cercana al materialismo es clara, pero tampoco por eso la Guerra Fría se contaba de manera tendenciosa.

A pesar de lo interesante, al ver esta cantidad de contenido histórico uno no puede sino preguntarse qué será lo que habrán aprendido realmente los niños que crecieron en los setenta y ochenta (además de compadecerlos por la dificultad de los exámenes que anuncian sus libros de texto). Tampoco estoy segura de qué recuerda mi generación sobre las páginas detrás de esas portadas con ilustraciones posrevolucionarias. Por lo pronto, yo sé que mi amor por el pasado y su estudio llegó mucho después y estuvo más bien asociado a la desmitificación sistemática de la historia de bronce en las clases de un gran maestro. A ello le siguió la fascinación por ver la duda como método y, luego, la tranquilidad existencial que da saber que los tiempos han sido complejos siempre; ambas cuestiones que son más difíciles de situar en el desarrollo académico.

Si bien es cierto que cada vez tenemos más claro que el camino no es memorístico, tampoco suena tan mal que nos obligaran a saber un poco del pasado de Perú. En todas las épocas el reto de enseñar historia ha sido encontrar cómo hacerlo de forma justa, útil y duradera. Y para eso, la suma de eventos, la mejor narración o todas las Tecnologías de la Información y Comunicación del mundo no son suficientes. Sobre todo porque tienen que encajar con los intereses políticos asociados a la escuela. 

Por eso es que el historiador francés Marc Ferro ha dudado de la historia que cuentan los libros de texto del mundo entero: viéndolos como una suma de silencios y verdades adaptadas.4 Sin embargo, lo que aprendemos los estudiantes sobre el pasado claramente escapa las páginas de estos libros. Y la suspicacia que puedan despertar por tratarse del epítome de la historia oficial no quita de ninguna manera lo conmovedor de sus esfuerzos. Lo ingenuo sería pensar que el aula se restringe a los libros que se leen en su contexto, y olvidar que la historia nos rodea constantemente.

 

Ana Sofía Rodríguez Everaert
Historiadora. Editora de nexos en línea.


1 Sebastián Plá, Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia: los casos de Argentina, México y Uruguay, México, Universidad Iberoamericana, 2014, p. 17. Este libro se centra en la educación secundaria en la década de los noventa en estos tres países latinoamericanos y las enseñanzas de la historia en el contexto discursivo de la democracia y la globalización.

2 David Lowenthal, El pasado es un país extraño, Madrid, Akal Universitaria, 1993. Y Friedrich Nietzsche, Segunda consideración intempestiva, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

3 Estos objetivos aparecen en los prólogos de
las ediciones de 1960, 1993, 1972 y 2008, respectivamente.

4 Marc Ferro, Cómo se cuenta la historia a los
niños en el mundo entero
, México, Fondo de Cultura Económica, 1990.