El asentamiento de la enseñanza y la investigación histórica en las universidades dio paso a nuevos planteamientos y postulados teóricos y metodológicos que transformaron los rumbos y prácticas de la historiografía. La historia se enlazó con las ciencias sociales y de ese matrimonio surgió una cascada de nuevas especialidades: historia económica, agraria, social, demográfica, urbana, cultural, de género, microhistoria, historia de los pueblos sin historia o de los grupos subalternos, de las mentalidades, etcétera. También fueron notables los estudios críticos que lejos de Occidente rechazaron la interpretación etnocéntrica propagada desde las más prestigiadas instituciones académicas europeas y norteamericanas. Al mismo tiempo el siglo XX estuvo marcado por frecuentes e inflamados debates sobre la naturaleza de la historia, sus métodos y las áreas y subdisciplinas de su extenso continente.
La segunda mitad de ese siglo, además de ser arena del intenso debate propiciado por las tesis postmodernistas y los distintos “giros” que se observaron en el campo de la historia (cognitivos, epistemológicos, temáticos, metodológicos y demás), fue el periodo en el que esta disciplina experimentó una explosión fenomenal en el número de publicaciones de todo género y una multiplicación de sus especialidades o áreas temáticas. Bajo el imperativo académico que Lindsay Waters bautizó con las palabras publish or perish (“publicar o perecer”), se impuso un ordenamiento que situó la publicación de las investigaciones en el nivel más alto de la vida académica y en requisito imprescindible para acceder y ascender a los puestos del profesorado universitario. Bajo esta compulsión se desató una cascada de publicaciones que hoy hace prácticamente imposible mantenerse al corriente de la bibliografía de cada área y segmento de la historia. En este libro titulado Enemies of Promise: Publishing, Perishing and the Eclipse of Scholarship, famoso y popular en el medio universitario, Lindsay Waters lanzó su grito de alarma con estas palabras: “Las humanidades están ahora en crisis porque muchas de las preocupaciones acerca de qué es lo que cuenta —que no es lo mismo, seamos claros, que ‘contar numéricamente’— resultan absolutamente hostiles a las Humanidades […] la tendencia a mecanizar a la universidad se ha demostrado algo letal para las Humanidades en las últimas tres décadas”.1
A lo largo de su libro Waters enfatiza las dos infecciones mortíferas que hoy aquejan a las humanidades. La proliferación de obras que no aportan nada significativo al conocimiento y la radicación en las universidades de un metrónomo que le otorga prioridad a los resultados cuantitativos antes que a los cualitativos en la producción académica. En esta situación —observa Waters—, “el producto es lo que cuenta, o su recepción, no su utilidad para la humanidad”.2 La universidad y las instituciones académicas, al adoptar estos criterios como valores supremos de las tareas de investigar y conocer, desnaturalizaron a éstas, pues agrega: “pocos, muy pocos académicos pueden ser hoy considerados intelectuales […] La academia y el libre uso de la inteligencia se hallan a menudo enfrentados no a brazo partido, sino en un combate mortal […] América se enfrenta a un problema grave si la innovación intelectual sigue siendo ahogada en nuestras universidades como parte del habitual propósito neoliberal de eliminar todo lo que puede ser considerado residual en nuestra sociedad”.3 A las reducciones presupuestales se ha sumado el recorte de la contratación de profesores y la inestabilidad de sus contratos, y a todo ello la reducción de inscripciones y egresados en lenguas extranjeras, historia y ciencias sociales. En contraposición a estas tendencias, la burocracia administrativa no ha cesado de crecer.4
La enfermedad letal que registró Waters en Norteamérica se ha extendido a los países y centros académicos donde antes los valores humanistas eran la guía y el centro de la enseñanza y la creatividad intelectual.5 En los análisis dedicados a esta crisis ha salido a la luz la creciente tendencia de los gobiernos tecnócratas a fortalecer económica y políticamente las ciencias duras sobre las humanidades, tendencia que ha reducido progresivamente el presupuesto de las primeras, imponiéndoles un achicamiento hasta ahora ineluctable de buena parte de sus áreas, actividades y profesorado. En Harvard, su presidente, la historiadora Drew Faust, lamentaba el “marcado descenso en el porcentaje de alumnos que se especializaban en las disciplinas humanistas, con el correspondiente ascenso en el porcentaje de los alumnos de las carreras profesionales”.6 Asimismo, la obsesión por el beneficio económico “ha llevado a muchos líderes políticos de Europa a reformar la totalidad de la educación universitaria en términos orientados al crecimiento…”.7
Por otra parte, ocurre que en la enseñanza básica, media y superior de nuestros días, en los programas académicos, en las instituciones dedicadas a la investigación y la formación de las nuevas generaciones y en los medios de información, el pasado ocupa un espacio cada vez más reducido, esquemático y banalizado. El presente, por el contrario, llena la mayor parte de los espacios educativos, científicos, técnicos, informativos y propagandísticos que forman la conciencia ciudadana y la opinión pública. Vivimos un presentismo globalizado con el resultado de que la historia ha perdido su papel como ciencia de la diferencia y como instrumento de comprensión de la diversidad y pluralidad propias de las comunidades humanas.8
A estos desafíos debe agregarse una grave distorsión en el ejercicio de la profesión de historiador que se ha agudizado desde que esta disciplina adquirió rango académico, se institucionalizó en el currículo universitario y creó su propio mercado: los profesores y estudiantes de historia. Al adquirir este estatuto, casi como reacción pavloviana, los historiadores comenzaron a escribir para ellos mismos y su mercado cautivo, en un lenguaje abstruso que ellos llamaron científico, de manera que desde la segunda mitad del siglo XX los historiadores profesionales se separaron del gran público que habían formado los historiadores clásicos y los ilustrados. El oscurantismo cultural no es un fenómeno que atañe únicamente a las universidades y a las humanidades. Es una deformación universal, como lo ha mostrado Mario Vargas Llosa en su libro La civilización del espectáculo (Alfaguara, 2012). En una entrevista reciente, decía el escritor: “Junto a la frivolización, hay un oscurantismo embustero que identifica la profundidad con la oscuridad y que ha llevado, por ejemplo, a la crítica a unos extremos de especialización que la pone totalmente al margen del ciudadano común y corriente […] al que antes le servía para orientarse en la oferta enorme […] Hay niveles de especialización que son perfectamente explicables, a condición de que la especialidad no termine por dar la espalda al resto de la sociedad porque entonces la cultura deja ya de impregnar al conjunto de la sociedad”.9
Chris Hedger define con precisión las características y efectos de tal lenguaje: “Este vocabulario —dice— es un signo del ‘especialista’ y del elitista, bloquea la comprensión universal. Inhibe al iniciado para hacer preguntas desagradables. Destruye la búsqueda por el bien común. Encierra a las disciplinas, facultades, estudiantes y finalmente expertos en compartimentos estancos, especializados. Favorece que los estudiantes puedan retraerse en temas atractivos pero de escasa importancia y olvidar las cuestiones morales, políticas y culturales más relevantes”.10 En los días actuales el distanciamiento entre los historiadores y la sociedad ha cundido y es un mal universal, un virus que ha penetrado las actividades académicas que se realizan en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades.
Otra circunstancia que ha modificado el trabajo del historiador tiene que ver con los cambios acelerados motivados por las computadoras y la Internet, que trastocaron en forma radical las actividades del historiador-profesor: el procesador de palabras, los instrumentos estadísticos y cartográficos, el correo electrónico, las nuevas formas de comunicación entre los historiadores, la transmisión de información y manuscritos, el acceso a fuentes y libros antiguos y nuevos, la eficacia en los instrumentos de búsqueda, la posibilidad de estudiar ilustraciones y códices con acercamientos y rotaciones excelentes, las posibilidades masivas de edición, difusión y transmisión al público, más las nuevas y amplias perspectivas pedagógicas, todo ello cambió los antiguos sistemas de investigar y enseñar.
A todo ello hay que sumar el gran cambio experimentado en la relación entre la historia y el lector, pues la comunicación por medio del libro ha perdido el papel cuasimonopólico del que disfrutaba donde la invención de la imprenta.11 Como explica Giovanni Levi, hoy en día otras formas de comunicación como la televisión y los medios masivos son más rápidos, baratos y relevantes para transmitir conocimientos.12 Por su parte, el maestro catalán Jordi Llovet percibe que hay una progresiva desidia en el uso de la palabra oral y escrita “desde que el mundo de la imagen y de la propaganda ha alcanzado un poder casi omnímodo y omnipotente en los medios de comunicación interpersonal y de masas […] baste señalar […] que el desprestigio de la figura del intelectual, el descrédito de las áreas del saber humanístico en las universidades y la incuria de los dirigentes políticos en materia de educación pública —en especial en los terrenos del lenguaje, la literatura, la historia y la filosofía— han sido la consecuencia más elemental de una enorme complacencia hacia los medios audiovisuales y, correlativamente, de un desdén, sin parangón en la historia de la educación en Occidente, hacia el lenguaje mismo y sus posibilidades…”.13
La presión sobre las universidades y el sistema educativo se ha ensañado en las humanidades y las ciencias sociales, las áreas del conocimiento que han sido obligadas a adoptar las metas de las ciencias duras y las tecnologías con el propósito de obtener mayores recursos económicos. Se trata entonces de una política dirigida contra los antiguos valores democráticos y humanísticos, una política abocada a producir “generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos”.14 Es un ataque contra los valores propios del pensamiento histórico y las humanidades.
Esta política, que hoy presenta perfiles mundiales cada vez más ominosos, es contraria a los principios básicos de la democracia. En oposición al modelo educativo centrado en la obtención de mayores ganancias económicas, varios autores, entre quienes destaca la filósofa Martha C. Nussbaum, defienden un proyecto educativo democrático, en el cual lo que importa “son las oportunidades o ‘capacidades’ que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud, la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones”.15
En su denodado esfuerzo por hacer de la participación ciudadana y de la enseñanza una palanca a favor de la democracia y del conocimiento de los pueblos y culturas que nos precedieron y conviven hoy con nosotros, Martha Nussbaum enumera una serie de requisitos indispensables para el desarrollo de la democracia. Entre ellos cito los siguientes:
• La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación […] y debatirlas sin diferencia alguna ante la autoridad o la tradición.
• La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno.
• La aptitud para interesarse en la vida de los otros [… y conocer] las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones.
• La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos…
• La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo.
• La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial complejo…16
Estos principios, dice Fernando Savater, deben ir unidos a la educación: “Nuestras democracias tienen que educar en defensa propia. Lo que defiende la libertad y la democracia es una buena educación. Si una democracia quiere sobrevivir, mejorar, generalizarse, si quiere hacerse de todos y para todos, necesita educación”.17 En la ardua tarea por conservar, extender y validar los principios básicos de la libertad y la democracia, las humanidades (es decir, la filosofía, la historia, el arte y la literatura) han jugado un papel fundamental en la formación del espíritu ciudadano. De ahí la necesidad de respetar los contenidos propios de esas disciplinas y hacerlas parte de la política democrática y la educación. Si la historia y las humanidades no sirven para hacer negocios, tienen una función social más valiosa, son indispensables “para formar un mundo en el que valga la pena vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y la compasión”.18
El estudio de la historia, al comprender el conjunto de las civilizaciones y culturas pasadas y presentes, es en sí mismo una reivindicación de “la cultura humana desde su sentido temporal, accesible sólo por medio del cultivo de las lenguas, los textos y los objetos que nos precedieron, pero no con un fin arqueológico, sino con el de constituir un modelo de ciudadanía”.19
Si damos un salto de los tiempos remotos a los días actuales, advertimos que los motivos que hoy nos mueven a enseñar la historia no difieren sustancialmente de los fines que animaron a nuestros antepasados. Enseñamos a las nuevas generaciones la historia propia y la de otros pueblos para hacerles conscientes de que son parte de la gran corriente de la historia, de un proceso que se inició hace miles de años y por el que han transitado pueblos y civilizaciones distintos a los nuestros.
Enseñamos el pasado porque reconocemos que el “pasado fue el modelo para el presente y el futuro”. El conocimiento del pasado, advierte Eric Hobsbawm, es la clave del “código genético por el cual cada generación reproduce sus sucesores y ordena sus relaciones. De ahí la significación de lo viejo, que representa la sabiduría no sólo en términos de una larga experiencia acumulada, sino la memoria de cómo eran las cosas, cómo fueron hechas y, por lo tanto, de cómo deberían hacerse”.20 Como escribió Edward Carr, “hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado e incrementar su dominio de la sociedad del presente, tal es la doble función de la historia”.21 Ya lo decía Epicuro, el “conocimiento libera”, es el instrumento indispensable “para eliminar los miedos y los deseos irracionales”. Isaiah Berlin reiteró, con otras palabras, estas ideas: “el conocimiento —decía— al descubrir fuerzas poco reconocidas y, por tanto, incontroladas que afectan a mi comportamiento, me emancipa de las fuerzas despóticas, y más aún cuando han estado ocultas y han sido, por tanto, mal interpretadas”22
Podemos entonces decir que la primera lección del conocimiento histórico es hacernos conscientes de nuestra historicidad.23 Los individuos, así como los grupos y las generaciones, requieren situarse en su tiempo, en el inescapable presente que irremediablemente forjará su propia perspectiva del pasado y sus expectativas de futuro. El ineludible juego entre presente, pasado y futuro es el ámbito donde los seres humanos adquieren conciencia de la temporalidad y de las distintas formas en que ésta se manifiesta. La historia es una continua lección acerca de cómo se han construido los valores humanos antiguos y presentes. Nos dice por qué debemos repetirlos y en qué sentido nos comprometen. Como afirma el filósofo Sergio Pérez Cortés, “los seres humanos aprenden en el camino lo que deben aprender a ser o no hacer. Pero mirando y estudiando el pasado, quizá el joven historiador puede aspirar a mostrar de la manera más razonada posible, que la historia es nuestro itinerario, el único abierto a todos, y que es en ella donde hemos podido construir lo que hoy llamamos ‘nuestra verdad’ ”.24
El conocimiento histórico enseña que desde tiempos remotos los seres humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un sentimiento de solidaridad. Es el conocimiento que desvela la naturaleza de los seres humanos y nos acerca a los artefactos que contribuyeron a soldar los lazos sociales: la lengua, la etnia, la indumentaria, las relaciones económicas, los patrones alimentarios, el territorio, los vínculos familiares o la organización política. Y a la vez que profundiza el análisis de estos procesos, es un conocimiento liberador, contrario a la “fetichización de la historia”.25 De este modo, agrega Antoine Prost, “la historia es una propedéutica de lo social, de su diversidad, de sus estructuras y de su evolución. Enseña a los estudiantes que el cambio es normal, que no se debe temer y les muestra cómo pueden contribuir los ciudadanos a tal fin”. Desde una perspectiva progresista y reformista, a medio camino entre la revolución y el inmovilismo, lo que se trata es de hacer de la historia “un instrumento de educación política”. Por ello, concluye Prost, “no hay proyecto colectivo posible sin educación histórica de los autores y sin análisis histórico de los problemas”.26 “Lo que se espera de ese aprendizaje —agrega John Lewis Gaddis— es un presente y un futuro en los que el pasado permanezca con toda su gracia […] Con esto me refiero a una sociedad preparada para respetar el pasado […], una sociedad menos propicia al desarraigo que al reajuste, una sociedad que evalúa el sentido moral por encima de la insensibilidad moral”.27
Por las razones anteriores se puede afirmar que el conocimiento histórico es indispensable para preparar a los jóvenes a vivir en sociedad: proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea. Si las nuevas generaciones están obligadas a conocer el presente, es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha construido ese presente. Desde fines del siglo XIX el historiador francés Charles Seignobos decía: “La enseñanza histórica es una parte de la cultura general puesto que permite incluir al alumno en la sociedad en la que vivirá, haciéndolo asimismo capaz de participar en la vida social”.28
La historia, al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacén de la memoria colectiva. Es el saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen a las sociedades, las naciones, las culturas, los basamentos del ser humano. La formación de una conciencia ciudadana está en relación directa con la capacidad del individuo para interiorizar los derechos y deberes que sostienen al conjunto social. Comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable exigen el conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histórico.
“La historia, al explicar cómo se ha formado la nación, proporciona a los ciudadanos los medios para elaborar su propia opinión sobre la evolución política o social […]. Esta es la contribución específica de la enseñanza de la historia: por eso la historia —dice Prost— es más adecuada que ninguna otra disciplina para formar ciudadanos”. Es un “instrumento de educación política”.29 Podría entonces decirse que la lectura de la historia, como lo postula Mario Vargas Llosa para la buena literatura, es “una actividad irremplazable para la formación del ciudadano en una sociedad moderna y democrática de individuos libres, y que, por lo mismo, debería inculcarse en las familias desde la infancia y formar parte de todos los programas de educación como una disciplina básica”.30
Enrique Florescano. Historiador. Entre sus libros recientes: Atlas histórico de México (en colaboración con Francisco Eissa), Los orígenes del poder en Mesoamérica y Quetzalcóatl y los mitos fundadores de América.
Este texto forma parte del libro La función social de la historia, que empezará a circular en estos días.
1 Lindsay Waters, Enemies of Promise: Publishing, Perishing and the Eclipse of Scholarship, p. 6. Traducción tomada del libro de Jordi Llovet, Adiós a la universidad. El eclipse de las Humanidades, Galaxia Gutenberg, 2012, p. 176.
2 Waters, ibíd., pp. 27 y 36; Llovet, ibíd., p. 177.
3 Citado por Llovet, ibíd., p. 178. Otra importante reflexión sobre el mismo tema en Norteamérica está contenida en el libro de Allan Bloom, El cierre de la mente moderna (1987), Plaza y Janés, 1989; y en las obras de Martha C. Nussbaum, El culto de la humanidad. Una defensa crítica de la reforma en la educación liberal (trad. Juana Pailaza), Paidós, 2005; y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (trad. María Victoria Rodil), Katz Editores, 2010 (ed. original en inglés 1997).
4 Chris Hedger, Empire of Illusion. The End of Illusion and the Triumph of Spectacle, Nation Books, 2009, pp. 109-111.
5 Arturo Leyte, “El territorio de las humanidades”, El País, 5 de enero de 2012, p .23.
6 Citado por Martha C. Nussbaum (2010), op. cit., p. 165. Lo mismo ocurre en España y otros países; véase Llovet, op. cit., pp. 350-351.
7 En Gran Bretaña, comenta Nussbaum, “la costumbre es solicitar a los departamentos de humanidades que justifiquen su utilidad ante el gobierno […] demostrando qué aportes hacen a la rentabilidad económica mediante la docencia y la investigación”. Nussbaum, ibíd., p. 169, nota 5.
8 Giovanni Levi, “Le passé lointain. Sur l’usage politique de l’histoire”, en François Hartog y Jacques Revel, Les usages politiques du passé, Éditions de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, 2007, pp. 24-37.
9 Entrevista de Jan Martínez Ahrens a Mario Vargas Llosa publicada en la sección “Domingo” de El País, 15 de abril, 2012, pp. 4-6.
10 Chris Hedger, op. cit., p. 90.
11 Sobre los nuevos medios de comunicación y su efecto sobre las humanidades y la historia véase Jordi Llovet, op. cit., pp. 287, 300 y 321.
12 Levi, op. cit., pp. 30-31.
13 Jordi Llovet, op. cit., p. 287.
14 Nussbaum (2010), op. cit., p. 20.
15 Ibíd., p. 47.
16 Ibíd., pp. 48-49.
17 Fernando Savater, La educación para una sociedad democrática, Universidad de Colima, 2010, p. 31.
18 Nussbaum (2010), op. cit., 189.
19 Leyte, op. cit.
20 Eric Hobsbawm, On History, Weidenfeld and Nicolson, 1997, p. 28.
21 Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, Editorial Seix Barral, 1970, p. 73.
22 Isaiah Berlin, Sobre la libertad, edición de Henry Hardy, Alianza Editorial, 2009, pp. 227 y 298-299.
23 “La vida humana se desarrolla en el tiempo, es en el tiempo donde ocurren los acontecimientos y […] es en el transcurso del tiempo que los hombres escriben la historia”. Charles Samaran (comp.), L’Histoire et ses Méthodes, Bibliothèque de la Pléiade, 1961, p. 37.
24 Correspondencia personal, 20 de abril, 2012.
25 Jacques Le Goff, Pensar en la historia, Paidós, 1991, p. 141. En esta misma página Le Goff cita las palabras del historiador polaco Witold Kula: “el historiador tiene que luchar paradójicamente contra la fetichización de la historia […] La deificación de las fuerzas históricas, que lleva a un sentimiento de impotencia e indiferencia, se convierte en un verdadero peligro social; el historiador tiene que reaccionar, mostrando que nunca está íntegramente inscripto por anticipación en la realidad, y que el hombre puede modificar las condiciones que se le han impuesto”.
26Antoine Prost, Doce lecciones sobre la historia, Cátedra-Universitat de València (Frónesis), 2001, 38 y 302.
27 John Lewis Gaddis, El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Anagrama, 2002, pp.192-193.
28 Citado por Antoine Prost, op. cit., p. 24.
29 Ibíd., pp. 38 y 292.
30 Mario Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, Punto de lectura, 2007, p. 405.