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El impulso de las reformas educativas iniciadas en los años noventa fue insuficiente para garantizar el derecho a la educación que corresponde a todos los mexicanos.
La evidencia muestra que al término de la primera década del siglo XXI la calidad de los aprendizajes de los alumnos está muy lejos de la que se ha logrado en otros países con un desarrollo comparable (OCDE, 2010a); que persiste la exclusión temprana de niños y niñas y que las brechas en el logro de quienes tienen mayor capital cultural y quienes subsisten en condiciones precarias tienden a ampliarse (INEE, 2010; OCDE, 2010b). Con cualquier conjunto de indicadores que se elija es inevitable reconocer que el sistema educativo mexicano presenta rasgos que reflejan una baja calidad y que reproduce la inequidad (OCDE, 2010a). Nada nuevo pero nada más urgente.

maestros

No hay posibilidad alguna de reforma educativa en ausencia de docentes bien preparados. Aunque hay un alto grado de consenso en la definición de los rasgos que posee un buen docente (Novoa, 2009), se sabe poco sobre las características de los profesionales que actualmente se hacen cargo de los poco más de 25 millones de niños, niñas y jóvenes mexicanos que son atendidos en las escuelas públicas (Ibarrola, 1997; Tenti, 2007). Comprender la diversidad de esta población y atender a sus percepciones acerca del ejercicio de su profesión es un punto de partida imprescindible. ¿Cómo son los maestros en México?, ¿quiénes son? Han respondido a eso ellos mismos en dos Encuestas de Opinión de los Docentes de Educación Básica hechas en 2006 y en 2010, de las que ofrecemoas aquí una primicia.

Autorretrato*
En México, como en otras partes del mundo, la profesión docente es mayoritariamente femenina. Aproximadamente siete de cada 10 profesores son mujeres, esta proporción es mayor en el preescolar con nueve de cada 10 y se equilibra en la secundaria, donde los docentes hombres alcanzan el 47%.

La edad promedio de la población magisterial es de 40 años, en el preescolar es de 38 años, en tanto que en la secundaria es de 42, en este último nivel se ubica también el mayor porcentaje de docentes con más de 50 años de edad (22%).

Siete de cada 10 docentes están casados o en unión libre, el 58% declara ser jefe o jefa de familia y tres cuartas partes viven en hogares constituidos por tres a cinco miembros. El 80% dispone de una casa propia y 63% tiene un automóvil. El 74% reporta tener una computadora en casa, y de ellos el 81% tiene internet en su hogar.

El 83% de los profesores se define como de “clase media”, proporción ligeramente menor respecto a quienes así lo hicieron en 2006; en contraste, el segmento que se consideró de “clase baja” pasó de 8% a 13% en el mismo periodo.

El 59% de los docentes considera que su situación económica es mejor que la de sus padres y el resto piensa que es similar.

A pesar de la considerable proporción que reporta una mejora respecto de sus padres, menos de la mitad de la población cree que su situación económica será mejor en los próximos 10 años y una cuarta parte manifiesta una alta incertidumbre, percepción que se agudiza entre los más jóvenes.

Una dimensión en la que se observa un cambio relevante respecto de 2006 es la escolaridad. Tres cuartas partes poseen un título profesional ligado al campo de la enseñanza, 14% proviene de alguna licenciatura no docente y el 11% registra estudios de posgrado.

Con independencia de la edad y el nivel educativo en el que se desempeñan, seis de cada 10 profesores declararon que la decisión de dedicarse a la docencia fue la vocación y, en particular, la posibilidad de lograr que los niños más desfavorecidos tuviesen una oportunidad de “ser exitosos”. Contrariamente a lo que podría esperarse, siete de cada 10 reportaron que la falta de otras opciones no tuvo ningún peso en la elección de su profesión.

Casi tres cuartas partes de los docentes ingresaron al servicio activo en escuelas públicas menos de un año después de haber terminado sus estudios.
Durante los primeros años de ejercicio 43% percibe que los consejos profesionales más valiosos fueron brindados informalmente por colegas de la misma escuela y sólo 23% considera que supervisores y directores jugaron algún papel en esta dirección.

Un poco más de las cuatro quintas partes tienen una plaza de base que obtuvo a través del sindicato (una cuarta parte), de la autoridad (en una proporción similar), gracias a alguna “influencia” (uno de cada 10), por herencia o por medio de pago (6% y 1%, respectivamente). Sólo el 8% de los docentes en activo ingresó al servicio a través de un concurso de oposición, y el resto reporta la utilización de algún “otro” mecanismo.

La percepción de que como profesionales de la educación gozan de una alta estabilidad laboral está ampliamente justificada, puesto que el 87% tiene una plaza de base. Esto explica, parcialmente, que una proporción marginal considere la posibilidad de otras opciones ocupacionales fuera del sector educativo, aunque la otra razón está ligada a la alta satisfacción profesional que manifiestan más de las cuatro quintas partes de los maestros.

La mayor parte de los docentes trabaja en una sola escuela (72%). Atiende entre 15 y 45 alumnos a la semana (58%), excepto en secundaria donde el 60% trabaja con más de 100 alumnos a la semana.

A pesar de que la abrumadora mayoría de los docentes se consideran buenos o excelentes (71% y 28%, respectivamente), sólo la mitad de ellos percibe que su desempeño tiene un impacto positivo en el logro de sus alumnos. Una probable explicación es que los maestros se conciben como un factor del éxito escolar, pero no del fracaso. Entre los factores de éxito se mencionan principalmente tres: la metodología de enseñanza, la capacidad de aprendizaje del alumno y la participación de los padres en el proceso educativo. El fracaso se atribuye a circunstancias ajenas al docente, en especial aquellas de carácter familiar y de contexto, así como por el desinterés o la incapacidad de los propios alumnos. Menos del 5% de los docentes reconoce una probable influencia de su propia debilidad conceptual o metodológica, y sólo 2% percibe que la falta de dedicación del profesor podría jugar algún papel en el fracaso del estudiante.

Se sabe que los docentes mexicanos participan en opciones de desarrollo profesional en mayor proporción y durante periodos más largos que sus pares en otros países (OCDE, 2009). Aunque dos terceras partes han acudido a talleres, “capacitaciones” y cursos breves durante los últimos dos años, solamente 29% de ellos considera que estas actividades tuvieron algún impacto en su práctica docente.

Esto último, probablemente, explique en parte el escepticismo de los maestros frente a las posibilidades de transformación de su práctica —que por lo demás se percibe como buena o excelente— a través del desarrollo profesional. Sólo 19% considera que podría beneficiarse de un mayor dominio disciplinar y pedagógico, en tanto que los ámbitos en los que una mayor proporción percibe una alta necesidad de formación son el trabajo con niños con necesidades educativas especiales (40%) y el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (30%).

El análisis de la estructura de edad y de la antigüedad en el servicio de los docentes en activo sugiere que México está ante una ventana de oportunidad inmejorable. Casi dos quintas partes de la población tienen menos de 10 años en ejercicio y cerca de la tercera parte están en condiciones para jubilarse. Es decir, en la siguiente década se operará un cambio generacional de gran trascendencia que de aprovecharse con oportunidad y pertinencia podría cambiar el perfil profesional de los maestros a partir de las opciones de desarrollo que se les ofrezcan.

Esta brevísima mirada a la población magisterial empieza a dar cuenta del peso de una distintiva cultura magisterial (Sandoval, 2009) compartida por individuos extraordinariamente heterogéneos. Se trata de una población estable que se declara más satisfecha de lo que sería deseable. A pesar de críticas y evidencias tiene pocas dudas sobre sus capacidades para enfrentar el ejercicio de la profesión.

La probabilidad de éxito de los programas de evaluación formativa de los resultados del ejercicio docente, para entonces ofrecer los medios idóneos para un desarrollo profesional pleno, se relaciona directamente con la capacidad para reconocer diferencias, aspiraciones y disposiciones diversas.

Como ha sugerido Richard Elmore (2006), es altamente probable que la viabilidad de las políticas educativas de nuevo cuño, inspiradas por la intención de restituir el protagonismo de los docentes, exija un cambio radical en la organización, la gestión y la gobernanza del sistema educativo.

Bibliografía
Elmore, Richard (2006): “Leadership as the Practice of Improvement Preliminary Draft”, en International Perspectives on School Leadership for Systemic Improvement, Londres.
Ibarrola, María de (1997): Quiénes son nuestros profesores. Análisis del magisterio de educación primaria en la ciudad de México, 1995, Fundación SNTE, México.
INEE (2010): Resumen del informe: El derecho a la educación en México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
Novoa, Antonio (2009): “Para una formación de profesores construida dentro de la profesión”, en Revista de Educación núm. 350, septiembre-diciembre, Ministerio de Educación, España.
OCDE (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results From TALIS, París.
OCDE (2010): Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México, París.
OCDE (2010a): Education Policy for School Improvement in México, París.
OCDE (2010b): PISA 2009 Results: Learning to Learn-Student Engagement, Strategies and Practices (vol. III), París.
Sandoval, Etelvina, (2009): “Los que forman a los maestros: Una asignatura pendiente”, en Etelvina Sandoval (coord.), Desafíos y posibilidades en la formación de maestros. Una perspectiva desde América Latina del Norte, Universidad Pedagógica Nacional, México.
Tenti, Emilio (2007): La condición docente: Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, Siglo XXI, Buenos Aires.
Vaillant, D. (2009): “Políticas para el desarrollo profesional docente efectivo”, en Veláz de Medrano, C. y D. Vaillant (coords.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente, OEI-Fundación Santillana.

Sylvia B. Ortega Salazar. Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional.

* La información presentada en este apartado se basa en los resultados de una Encuesta de Opinión de los Docentes de Educación Básica (2006) y en una réplica de este instrumento levantada en 2010.