Gilberto Guevara Niebla. Es director de la revista Educación 2001.

El fin de siglo no sólo tiene cita con las religiones, según la frase de Malraux, también se encuentra obligado con la moral. O como plantea el mismo Gilberto Guevara Niebla en este repaso por el desarrollo de la escuela en México: la moral no sólo asiste a la iglesia y a las ceremonias cívicas, también a las aulas.

La educación moral está de moda. La han puesto de moda, por un lado, los alarmantes problemas de convivencia social que sufrimos y, por otro, las discusiones suscitadas por las fórmulas pedagógicas que han puesto en práctica algunos gobiernos estatales en los cuales se ha querido meter, en la escuela, más o menos de contrabando, la enseñanza religiosa. Los lectores recordaran, por ejemplo, el debate entre el gobernador Vicente Fox y el subsecretario Olac Fuentes en torno al texto Así se educa en Guanajuato.

Sin embargo, creo que no es un problema falso, pues todos tenemos evidencias que documentan su necesidad. Hay una crisis real de la convivencia manifiesta en la violencia social, la ola de delincuencia que nos abate, la ruptura violenta del orden político que significó la aparición de guerrillas en México, la corrupción, los asesinatos políticos, el narcotráfico, las dificultades que tenemos los mexicanos para ponernos de acuerdo sobre el destino del país, etc.

No todo puede achacarse a la falta o deficiencias de la educación, pero todos intuimos que, al menos en parte, la escuela tiene aquí una responsabilidad. Cuando la sociedad estornuda, la escuela está acatarrada. Si la corrupción es una epidemia nacional, ¿no debe la escuela tomar medidas para combatirla? La escuela es el lugar de socialización por excelencia. Los niños salen del universo íntimo de la familia, en donde han vivido protegidos bajo una sombrilla de afecto y entran a la escuela: un lugar en donde aprenderán a convivir con aquellos que no son sus seres queridos. Pocos pedagogos modernos han formulado con mayor claridad esta tarea como John Dewey. Para él, la escuela debe organizarse como una sociedad en pequeño; en ella los niños deben enfrentarse a situaciones semejantes -aunque a menor escala- a la de la realidad social de los adultos. En el ingreso, la escuela recibe a un infante; en el egreso, lanza a la vida social a un joven preparado para la vida adulta. No obstante la importancia de la función escolar en la educación moral y en la formación de la personalidad, debemos reconocer que muy poco se discute el tema. Nuestra educación básica es, dominantemente, intelectual. Los maestros están preocupados por el conocimiento y, aunque atienden a veces al aprendizaje de ciertos hábitos de conducta-orden, disciplina, cortesía, etc., en pocas ocasiones se ocupan de pensar, de manera explícita, en los valores morales que deben fomentar en sus alumnos, y sólo esporádicamente reflexionan sobre la personalidad del discípulo. Nuestros maestros poco saben, en realidad, de educación moral, por la simple razón de que la moral no se enseña como disciplina escolar y muy poco se discute sobre ella. En la escuela se viven problemas y conflictos morales. Niños que dicen mentiras, actos de irrespeto o de violencia, discriminaciones raciales, sexuales o sociales, abusos contra niños en desventaja, robos, etc.; situaciones difíciles que se resuelven, generalmente, con el buen sentido común de los maestros. Pero en la escuela hay poca teoría, pocos conceptos que orienten con claridad al profesor en esta materia. El sabe, más bien, de disciplina. Cuando un joven maestro inicia su carrera, su primer ejercicio demostrativo de que “el puede” con la profesión consiste en domeñar a su grupo. En las escuelas se suele juzgar como “buen maestro” a aquel que tiene a su grupo trabajando en silencio y ordenadamente, y se juzga, por el contrario, como “mal maestro” a aquel cuyo grupo se comporta con desorden y hace ruidos que alteran el silencio reglamentario de la escuela.

La disciplina, como se entiende frecuentemente, es un hábito impuesto. Una regla que se acata bajo la amenaza de coerción externa y rara vez es vista como algo que el niño puede discutir, cuestionar y producir. En realidad, es frecuente encontrar escuelas que parecen, sin exagerar, cárceles. Ya dijo Foucault que el diseño espacial de la escuela y la cárcel obedecían al mismo tipo de control social. Cuando visitamos escuelas en México, con frecuencia se nos ocurre pensar que los perversos arquitectos que las construyeron estudiaron en la universidad Jeremy Bentham, el inventor del célebre panopticón: los salones cuadrados, del mismo tamaño, en series lineales, con puertas hacia el mismo lado; las aulas organizadas en filas paralelas de mesabancos que miran frente a la tarima del maestro; todo este diseño, según Foucault, nació con la educación moderna de masas y tuvo como inspiración un principio de control de la conducta. Si pensáramos como Piaget o Kohlberg, tendríamos que concluir que esta forma de educar (o de inducir disciplina por el control externo) no forma ciudadanos libres, sujetos activos de una democracia, sino una suerte de súbditos, seres obedientes y pasivos ante la autoridad y las normas imperantes.

El problema de México es cómo educar para la democracia, cómo hacer que la escuela contribuya decisivamente a formar ciudadanos; en primer lugar, libres, autónomos, seguros de sí mismos, con capacidad para tomar decisiones; en segundo, con un bagaje ético que los haga honestos, amantes de la verdad y enemigos de la mentira, tolerantes y respetuosos de las diferencias, patriotas -no patrioteros-, valientes y sencillos. Decía Aristóteles una frase breve que resume las virtudes ciudadanas. ¿Qué caracteriza -se preguntaba- al ciudadano virtuoso? Y se contestaba: “El saber obedecer y el saber mandar”.

Nuestras escuelas han enseñado muy bien a obedecer, pero muy poco a mandar. Esto es una metáfora, desde luego. Pero los pocos estudios que se han hecho al respecto lo confirman. Por ejemplo, el trabajo de Rafael Segovia, La politización del niño mexicano (1975), demostró que las escuelas primaria y secundaria estaban formando generaciones de seres conformistas, obedientes, que rinden culto acrítico a la autoridad. En la tradición pedagógica mexicana hay pocas propuestas que coloquen en el centro la finalidad de formar hombres libres y críticos. No hubo propuestas de ese tipo, evidentemente, en la Colonia y la pedagogía jesuítica que imperó al final del siglo XVIII, como las demás pedagogías religiosas, no exaltaban la libertad sino la obediencia absoluta a las reglas morales de la Iglesia y la obediencia incondicional a Dios y al Rey.

Los liberales mexicanos del siglo XIX triunfaron y eliminaron progresivamente de las escuelas la enseñanza de la moral religiosa y pusieron en su lugar la enseñanza de una moral laica. Existen numerosos y preciosos textos de la segunda mitad del siglo XIX que ilustran cómo se enseñaba la moral sin necesidad de apoyarse en la religión: los niños aprendían mediante parábolas y cuentos lo que eran las virtudes y los vicios. Las virtudes aparecían representadas en seres hermosos y buenos, y los vicios, naturalmente, encarnaban en entes monstruosos y perversos. La pedagogía que se solía utilizar era heterónoma, es decir, basada en la inculcación o el adoctrinamiento. Hay textos, incluso -como el de Fernando Nicolay, Los niños maleducados (1903)- que defienden, sin rodeos, el uso del látigo como escarmiento. Sin embargo, a la hora de legislar, los liberales mexicanos incurrieron en un error. En la Constitución de 1857, elaborada por ellos, definieron un precepto educativo muy simple. Pusieron en el artículo tercero: “Habrá libertad en educación”, lo cual significó un paso atrás pues se volvieron a abrir las puertas a la educación moral religiosa en la escuela pública.

Cuando en Francia, en 1882, se adoptó la educación laica, el asunto central que se debatió fue: ¿quién y cómo enseñará moral a los niños? La Iglesia sostenía que sólo ella podía hacerlo; en cambio, Jules Ferry, el padre del movimiento laicista, sostuvo que era perfectamente posible enseñar moral a los niños sin acudir a la religión. Obsérvese que este mismo problema se debate actualmente en México. En la época de Ferry no había la variedad de sistemas de moral laica y de opciones pedagógicas de educación moral como las que existen ahora. Pero Ferry dio una salida congruente al problema al afirmar: “La enseñanza laica deja fuera todo dogma religioso particular y pone en el primer plano la enseñanza moral y cívica”: ¿Pero en qué consiste la enseñanza moral? “Los niños, al observar la conducta de su maestro, se inspiran en su ejemplo, y el maestro deberá preocuparse por transmitirles los principios de la buena y antigua moral que hemos recibido de nuestros padres y nuestras madres, y que nos honramos todos en seguir en las relaciones de la vida sin tomarnos el trabajo de discutir sus bases filosóficas”. Los maestros, dice Ferry, “sois los auxiliares y en cierto sentido los suplentes de los padres de familia”.

Pero volvamos a México, la Constitución de 1957, como vimos, no se encargó de separar el dogma religioso de la escuela. Vinieron las guerras de Reforma y luego la invasión francesa. Hubo el efímero imperio y, aunque poco se reconoce, durante él se perfilaron los grandes rasgos del sistema educativo moderno, y Maximiliano -esto no les gustará a los nacionalistas a ultranza- fue el primer gobernante que de manera clara expuso la necesidad del laicismo. Cuando se restauró la República, con Juárez a la cabeza (en 1866), se adoptó casi de inmediato (con la ley de 1867, de Gabino Barreda) el positivismo que era, si se quiere, una suerte de religión laica. El positivismo desconfiaba de la moral y la relacionaba o identificaba (confusión que subsiste) con la religión. Para el positivismo no existía la libertad sino como subordinación ante la ciencia. La ciencia era la base para aprender a comportarse dentro de la sociedad. En estas condiciones la educación moral (en sentido laico) palideció y no se desarrolló como debía, en cambio la educación moral religiosa siguió practicándose silenciosamente. Cuando, en 1874, se adoptó legalmente el laicismo, esta adopción sólo tuvo el significado de separación de todo dogma particular del currículum, pero no se habló -como lo hizo Ferry- de la educación moral que sustituiría a la educación moral religiosa.

No fue sino hasta la última parte del siglo XIX, una vez que comenzó a declinar el dogma cientificista, con Baranda, Sierra, Rébsamen, Laubscher, Carrillo, Flores y demás que la idea de formar un ciudadano autónomo libre recuperó terreno en educación y la enseñanza de la moral laica volvió por sus fueros. Fue Justo Sierra el mexicano que más claramente vio la necesidad de formar ciudadanos virtuosos, libres y críticos y que esa era la base para fundar una auténtica democracia; pero don Justo vivía bajo un orden social oligárquico y una dictadura política, de modo que sus ideas, aunque buenas, tuvieron poco efecto inmediato. Recuérdese que para 1910 casi el 80% de la población era analfabeta.

La formación de ciudadanos libres y la educación moral no serían bien vistas por los revolucionarios. Las revoluciones no son democráticas y la mexicana de 1910, menos. Quienes tomaron el poder fueron generales sagaces para pelear e implacables para mandar. El orden militar que impusieron en México era la total negación de la democracia. El ambiente militarista y anticívico que se impuso en el país fue fantásticamente descrito por autores como Martín Luis Guzmán en El águila y la serpiente o por Gómez Morín en su folleto 1915. Luego llegó Vasconcelos con su espectacular campaña civilizatoria, pero Vasconcelos quería modernizar y redimir sin pasar por la formación ciudadana. La democracia no era el concepto que ordenaba su pensamiento pedagógico. En él, la obra educativa era un iluminismo abstracto y la educación moral se subordinaba, de alguna manera, a la estética. En realidad, la obra educativa de Vasconcelos fue una explosión de energía cultural que no siempre tuvo direcciones específicas: no siempre hubo en ella una lógica de fines y de medios.

El Estado de la revolución se propuso transformar el país, desarrollar la economía, promover el capitalismo, y para ello había que sacar a los campesinos de su ignorancia. Claro, la educación, por sí misma, tiene un contenido liberador. Quien se educa es menos manipulable que quien no se educa y quien se educa conoce mejor sus intereses y sabe defenderlos mejor que quien no se educa. En ese sentido, puede decirse que la obra educativa de la revolución fue democrática. Pero no lo fue en el sentido de que omitió asumir como objetivo específico el formar un ciudadano autónomo, libre y crítico. La pedagogía de la Revolución tuvo un marcado espíritu antindividualista y socializante: el individuo fue sustituido por las masas, y las páginas de los libros de texto se llenaron con imágenes de campesinos, obreros, empleados o trabajadores dejando en un segundo plano la representación del ciudadano.

Este cambio se reflejó en el currículum: la moral desapareció y fue sustituida por el civismo. Para la escuela de la Revolución, no dejó de existir el ciudadano (después de todo la Constitución decía que éramos una república); para ella el ciudadano virtuoso fue, principalmente, un ciudadano patriota y con un claro sentido de la justicia social, pero este ciudadano estaba desprovisto de virtudes esenciales de un orden democrático como la libertad y el sentido y la capacidad para gobernar (o para mandar, como decía Aristóteles).

Cuando, en 1945, Jaime Torres Bodet definió el ciudadano del porvenir, habló de muchas virtudes: lealtad, patriotismo, amor al trabajo, respeto a la verdad, conciencia de sus obligaciones, etc., pero nunca, en su larga enumeración de atributos, se refirió a las virtudes del gobernante, del ciudadano que gobierna, que nombra gobernantes, vigila el poder público y se capacita para ejercer magistraturas. Torres Bodet ofrecía una versión despolitizada del ciudadano. Era la época de la postguerra, cuando se inauguró en México el desarrollo estabilizador y la idea de conservar el orden político a toda costa, incluso de violar la propia ley -para favorecer la prosperidad industrial- se convirtió en eje de la política gobernante. Entre los gobernantes existía gran temor por la política y su ideal era una sociedad abnegada en el trabajo, pero despolitizada.

No es sino ahora, a contracorriente, en el marco de la transición democrática (que se inició en 1968 o, si se quiere, 1978), que ha avanzado lenta y penosamente la idea de formar ciudadanos libres y críticos y que la educación moral ha vuelto a tomar fuerza entre nosotros. Pero parece que este retorno a la educación moral no está del todo claro, pues los profesores, ignorantes de esta materia, se preguntan, con razón: ¿cuál moral?, ¿cómo se enseña la moral?, y los que más saben del asunto se interrogan: ¿cuáles son los valores que vamos a fomentar? No hay programas al respecto, no hay guías claras, no hay libros de texto, tampoco hay tiempo para ocuparse de otra cosa.

En realidad, hay que precisar que la escuela nunca ha dejado de contribuir a la formación moral de sus alumnos. Lo hace todos los días a través de sus prácticas. Las conductas de maestros y de alumnos tienen un efecto educativo sobre los demás. Lo que sucede, empero, es que esa transmisión de actitudes, valores y hábitos ocurre tácitamente, bajo la forma de lo que llamamos el currículum oculto. Esto significa que al menos en parte, el movimiento de la educación moral es, en realidad, un esfuerzo por hacer explícito algo que viene ocurriendo desde siempre y, una vez hecho explícito, habrá que compararlo con nuestros actuales ideales educativos. Hay muchas tareas pendientes: ¿cuáles son los valores básicos, compartidos, de la ciudadanía?, ¿cómo habrán de definirse? ¿cómo habrán de enseñarse? Todo un paquete de asuntos pendientes en donde las escuelas y las autoridades educativas tienen mucho que hacer.