Reducir la desigualdad del ingreso es quizá el reto más importante que enfrentamos en México. Con un ingreso promedio cercano a los 170 mil pesos al año, el que más del 40% de los mexicanos viva en condición de pobreza, con menos de 30 mil pesos al año, muestra la gran cantidad de recursos concentrados en pocas manos. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, en 2016 el 10% más rico en México percibió ingresos 20 veces más altos que el 10% más pobre. Estas diferencias abismales ponen en entredicho el cumplimiento de derechos fundamentales establecidos en nuestra Constitución y tienen un efecto negativo sobre el crecimiento económico de largo plazo, entorpecen la creación de instituciones y propagan el descontento social.

Desde luego que el reto de la desigualdad no es nuevo. De hecho, sorprende su persistencia, el poco o nulo cambio que reportan las estadísticas de desigualdad en México —y en muchos otros países del mundo— a pesar de cambios importantes en la política social y económica del país. Entre 1992 y 2016, el tamaño del gobierno como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) pasó de menos de 18% a casi 25%, el gasto público destinado a educación creció de menos de 3% a más del 5% del PIB, el programa social insignia de trasferencias condicionadas registró una expansión enorme para alcanzar a casi siete millones de familias pobres, más de 57 millones de mexicanos están ahora cubiertos por el seguro popular y un larguísimo etcétera. Durante el mismo periodo, el índice de Gini, que va de 0 (todos tienen el mismo ingreso) a 1 (todo el ingreso nacional está concentrado en una persona) pasó de 0.51 a 0.48, es decir, apenas “ruido” en términos estadísticos.

¿Por qué persiste la desigualdad? La causa inmediata es la acumulación inequitativa de activos como el capital financiero o los bienes raíces, los cuales tienen un valor de mercado y por lo tanto generan ingresos. Muchos de estos activos se pueden transmitir de generación a generación provocando que la posesión de activos actual determine la cantidad de activos que una persona puede acumular en el futuro. Esto explica, en parte, por qué el ingreso y la riqueza tienden a concentrarse.

Existe un activo que no es directamente transferible de padres a hijos, que puede ser adquirido por todos sin importar sus condiciones de inicio y tiene un gran valor de mercado: el capital humano. Si bien el acceso equitativo a la acumulación de capital humano, o igualdad de oportunidades, no sería suficiente para eliminar por completo las disparidades de ingreso, es el mecanismo más efectivo para reducirlas.

Ilustración: Víctor Solís

Igualar oportunidades implica que la acumulación de capital humano de niños y jóvenes no esté relacionada con el ingreso, la riqueza o la escolaridad de sus padres. Es decir, para que haya igualdad de oportunidades, la escolaridad y la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en México tendría que ser igual para oaxaqueños y regios, ricos y pobres, niñas y niños, indígenas y no indígenas. Desafortunadamente, estamos muy lejos de esta situación y, hoy por hoy, quienes alcanzan mayores niveles de capital humano, y por lo tanto mejores oportunidades laborales a futuro, son quienes más tienen, perpetuando la desigualdad. Las diferencias en la adquisición de capital humano que observamos hoy son el mejor predictor de la desigualdad en ingreso, salud, esperanza de vida, participación democrática y bienestar que veremos en los próximos 30 o 40 años.

 

Igualdad de oportunidades significa equiparar el acceso a una trayectoria educativa que cumpla con la escolaridad obligatoria (la “prepa” o bachillerato) y que garantice los aprendizajes necesarios. México tiene información única para estudiar las trayectorias educativas y su cumplimiento con la escolaridad y aprendizajes mínimos. La prueba ENLACE medía comprensión lectora y cálculo matemático y se aplicó, año con año, de manera censal desde 2006 hasta 2013 a todos los alumnos de tercero de primaria a tercero de secundaria y, a partir de 2008, a todos los alumnos del último año de educación media superior. Cada sustentante en ENLACE se identifica a través de la Clave Única de Registro Poblacional (CURP), lo que permite aparejar la información de distintos años de aplicación de la prueba para crear una base de datos longitudinal con trayectorias educativas. Esto fue lo que hicimos en una investigación reciente:1 formamos una base de datos que sigue a una cohorte de alumnos que presentó la prueba ENLACE en 6º grado de primaria en 2007, 3º de secundaria en 2010 y 3º de media superior o bachillerato en 2013. Esta base de datos permite cuantificar las repercusiones de un nivel bajo de aprendizajes en 6º sobre la probabilidad de terminar la prepa y, entre los que terminan, el impacto sobre los aprendizajes con los que concluyen la educación obligatoria.

La prueba ENLACE reporta los resultados normalizados con una media arbitraria de 500 puntos con un mínimo de 200, un máximo de 800 y cuatro niveles de logro: insuficiente, regular, bueno y excelente. ¿Cuál es el efecto sobre las trayectorias educativas futuras de un niño de sexto de primaria que obtiene una calificación de ENLACE, digamos, 100 puntos menor a la media? Ese niño verá reducida la probabilidad de terminar la prepa en 12% y, si llega a terminarla, lo hará con 60 puntos menos en aprendizajes. Los impactos de los bajos aprendizajes en 6º sobre las trayectorias educativas futuras son adicionales a los efectos que pueden tener el sexo y edad de los estudiantes, la escolaridad de sus padres y las características de la escuela en donde cursó la primaria.

Para ilustrar la dimensión de estos efectos, tomemos la trayectoria del niño promedio en escuelas ubicadas en localidades de muy alta marginación y comparémosla con la trayectoria del niño promedio en una escuela en una localidad de muy baja marginación. Al finalizar la primaria, los niños que fueron a escuelas en localidades de muy alta marginación tienen casi 96 puntos menos de aprendizaje que sus pares que fueron a escuelas de muy baja marginación (ver cuarta columna en el cuadro). Esta diferencia es el equivalente a más de dos años de escolaridad. El niño que concluyó la primaria en una escuela de muy alto grado de marginación tiene una probabilidad de 15% de terminar la prepa seis años después y si la concluye, tiene aprendizajes de alrededor de 50 puntos por debajo de la media nacional (ver segunda columna en el cuadro). En comparación, el niño que terminó la primaria en una escuela de muy baja marginación tiene una probabilidad de graduarse de la prepa seis años después de 35% y de hacerlo obtendrá aprendizajes de 15 puntos por encima de la media nacional (ver tercera columna en el cuadro).

Estas diferencias en trayectorias educativas no son sólo explicadas por el sistema educativo, son también el reflejo de diferencias en el ingreso de los hogares, la escolaridad de los padres, el acceso a material didáctico en el hogar, entre otros. ¿Pero cuánta de estas diferencias en trayectorias se la podemos atribuir a las disparidades de aprendizajes observadas al final de la primaria? Al terminar la primaria la diferencia en niveles de aprendizaje entre el niño que fue a una escuela de muy alto y muy bajo grado de marginación es de 95.5 puntos o casi una desviación estándar. De acuerdo con los resultados del estudio citado, esta diferencia, en sí misma, independientemente de las condiciones del hogar, puede explicar dos tercios de la brecha que se observa entre pobres y no pobres en la probabilidad de graduarse de la prepa (12 puntos porcentuales de una diferencia total de 20 puntos porcentuales). En términos de la brecha de aprendizajes al concluir la prepa, las diferencias en aprendizajes entre pobres y no pobres en 6º de primaria logran explicar casi la totalidad de la diferencia en aprendizajes en 3º de bachillerato.

Una forma de ver gráficamente la incapacidad del sistema educativo para proveer trayectorias satisfactorias y revertir las desigualdades de origen es presentando las brechas de escolaridad y aprendizajes por nivel de marginación. La gráfica presenta el porcentaje de estudiantes en cada nivel educativo que tiene un nivel de aprendizajes por encima del insuficiente. Al terminar la primaria, el 86% de los estudiantes en escuelas de muy baja marginación tenían un nivel de aprendizaje de, por lo menos, regular; poco más de la mitad de los estudiantes en escuelas de muy alta marginación alcanzaban el mínimo necesario. Tres años después, de cada 100 alumnos no pobres que terminaron la primaria en 2007, sólo 45 estaban en la escuela y tenían los aprendizajes mínimos; sólo 18 de cada 100 entre los pobres. Sólo siete de cada 100 estudiantes que concluyeron la primaria en una escuela de alta marginación terminaron la prepa a tiempo y con los aprendizajes mínimos. Una trayectoria más adversa para los pobres se explica en parte por la naturaleza acumulativa en el proceso de generación de habilidades en donde más habilidades hoy permiten adquirir más habilidades el día de mañana. Pero el aumento de las brechas también es el producto de un sistema educativo inequitativo en la distribución de recursos, en donde los niños más pobres asisten a escuelas pobres caracterizadas, en su mayoría, por docentes poco preparados, material didáctico insuficiente e infraestructura educativa precaria.

 

Las trayectorias educativas ilustradas en la gráfica son el mejor predictor de los logros educativos y laborales posteducación obligatoria. Como lo explico en otro artículo publicado en esta misma revista, una trayectoria educativa que no genera los aprendizajes básicos termina por minar oportunidades de vida.2 Los jóvenes que no obtienen los aprendizajes básicos difícilmente podrán acceder a la educación superior o a un empleo estable, bien remunerado y en la formalidad. La falta de aprendizajes básicos puede verse como una pérdida de capacidades para adoptar nuevas tecnologías e innovar, dos elementos que están en el corazón de la productividad y el crecimiento económico de largo plazo.3

Los datos en México nos permiten cuantificar el impacto que tienen los bajos aprendizajes al concluir la educación obligatoria sobre las trayectorias educativas y laborales futuras. Durante el tercer trimestre de 2010, el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) levantó la “Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de la Educación Media Superior (ENILEMS)”, un módulo de la “Encuesta Nacional de Ocupaciones y Empleo” (ENOE) aplicado a jóvenes de 18, 19 y 20 años de edad. Como parte de la investigación ya mencionada, aparejamos la información de la ENILEMS con los resultados de ENLACE educación media superior (EMS) de 2008, 2009 y 2010. Esta base de datos longitudinal permite correlacionar, a nivel individual, los niveles de logro académico al terminar la EMS con la probabilidad de asistir a la universidad e indicadores del mercado laboral como ocupación y salarios hasta dos años después de haber concluido la educación obligatoria.

Los resultados del análisis del panel ENILEMS–ENLACE muestran que un aumento de 100 puntos en los resultados de aprendizaje al concluir la educación obligatoria aumenta 10 por ciento la probabilidad de entran a la universidad. Entre los que tienen un empleo, aquellos que obtienen 100 puntos más en la prueba estandarizada, obtienen salarios siete por ciento más altos. El efecto positivo entre aprendizajes y salarios es sorprendente si tomamos en cuenta que todos los individuos en nuestro panel tienen el mismo nivel de escolaridad y han pasado, cuando mucho, dos años en el mercado laboral después de haber concluido la educación media superior.

A paridad de niveles de aprendizaje al concluir la prepa —medidos por ENLACE, promedio curricular en la prepa, zona de residencia, y edad— hay dos grupos que sobresalen por su menor probabilidad para acceder a la universidad: las mujeres y los graduados de una prepa pública. Una mujer con el mismo nivel de aprendizajes, edad, promedio curricular y zona de residencia que un hombre, tiene cinco puntos porcentuales menos en la probabilidad de entrar en la universidad. Un graduado de prepa pública con los mismos logros académicos que su par que se gradúa de la prepa privada tiene una probabilidad de entrar a la universidad 11 puntos porcentuales menor. El efecto negativo para las mujeres que se gradúan de una prepa pública es de 16 puntos porcentuales, un impacto gigantesco si consideramos que en promedio 70% de los que se gradúan de la prepa acceden a la universidad. 

 

La desigualdad del ingreso en México no disminuye porque no hemos dimensionado la tragedia que significa que un niño abandone el sistema educativo sin los aprendizajes mínimos. Y será imposible dimensionar la magnitud de la tragedia hasta que no pensemos en cada uno de los 15 millones de niños en educación básica que no alcanzan los aprendizajes mínimos como si fueran nuestros propios hijos. Sólo así no permitiríamos que el gasto público por estudiante entre los niños de más alta marginación —quienes atienden a escuelas comunitarias— fuera de sólo la mitad del gasto asignado a estudiantes en contextos menos vulnerables. Tampoco permitiríamos que nuestros hijos fueran a un centro educativo sin drenaje y agua corriente como ocurre en cuatro de cada 10 escuelas en México. Sería ofensivo que alguien nos propusiera que en lugar de maestros calificados a nuestros hijos los educara alguien que heredó o compró su plaza de docente o la obtuvo simplemente porque era el compadre del líder sindical en turno. Todo esto es precisamente lo que hacemos con nuestros niños más pobres.

La desigualdad del ingreso en México no disminuye porque no hemos sido capaces de construir instituciones que garanticen la igualdad de oportunidades. La desigualdad del ingreso no disminuye porque los niños más pobres en México no reciben la nutrición ni la estimulación e interacción temprana adecuada y, lejos de asignarles más recursos para compensar por su adversidad de origen, los condenamos a nuestras escuelas más pobres, orillándolos a una vida de precariedad. La desigualdad del ingreso no disminuye porque no hemos podido crear un sistema educativo que garantice los aprendizajes y las competencias necesarias para todos los niños y jóvenes, especialmente entre aquellos que, por su condición de origen, más lo necesitan. El primer paso para abordar la desigualdad es reconocer que ésta no es producto del azar, sino más bien el resultado lógico en un país cuya élite no se ha preocupado por ponerse en el lugar de los que menos tienen.

 

Rafael de Hoyos
Economista principal de la unidad de educación para América Latina del Banco Mundial. Las opiniones aquí expresadas son estrictamente del autor y no necesariamente representan la visión del Banco Mundial o los países que integran su directorio.


1 De Hoyos, Estrada y Vargas (2018) “Predicting Individual Wellbeing Through Test Scores: Evidence from a National Assessment in Mexico”, World Bank Policy Research Working Paper 8459, Washington DC. Disponible en: https://bit.ly/2DG6OOG.

2 Ver Rafael de Hoyos “Ninis en América Latina”, Nexos, mayo, 2016. Disponible en: https://www.nexos.com.mx/?p=28290.

3 Ver Rafael de Hoyos “Dinero y Crisis Educativa”, Nexos, diciembre 2010. Disponible en: https://www.nexos.com.mx/?p=14061.

 

2 comentarios en “Educación que divide

  1. La complejidad del problema de la educación y las oportunidades para los jóvenes es endémica en nuestro país, por los resultados de los vicios de la corrupción de las autoridades educativas y del SNTE de por lo menos los últimos 30 años, en los que la demagogia se adueño de los “cambios” y “reformas” que solo distorsionaron la carrera docente en el nivel elemental y de secundaria, con lo cual los estudiantes quedaron en desventaja para cursar estudios de bachillerato y profesional; es oportuno que la nueva administración tome medidas incluyentes para reformar la educación, en la que se involucren a todos los sectores sociales, de otra forma sería un modelo trunco y destinado al fracaso. Buen artículo don Rafael de Hoyos. Saludos

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