Durante décadas la investigación internacional en ciencias sociales ha mostrado que las mejoras en los resultados de pruebas estandarizadas de matemáticas, español y ciencias se relacionan con un mayor crecimiento económico,1 ingresos laborales más altos en la etapa adulta2 y la reducción de la desigualdad entre grupos sociales.3 También existe evidencia de otros beneficios no pecuniarios provenientes de la mejora en resultados educativos, como una mejor salud, la reducción del crimen y hasta un aumento de la participación política.4 No obstante, de acuerdo con los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2012, 55% de los jóvenes mexicanos de 15 años en educación formal no alcanza el nivel de competencias básicas en matemáticas. Esto significa que entre México y el promedio de los países de la OCDE existen dos años de diferencia en escolaridad.

Otro hecho preocupante es la inequidad en nuestro sistema educativo. Por ejemplo, los resultados de las pruebas del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) sugieren que las escuelas indígenas, las comunitarias y las generales públicas tienen entre dos y tres veces más alumnos ubicados en la categoría de logro más bajo, respecto a las escuelas privadas. Y cabe aclarar que en los centros educativos privados la historia tampoco es de éxito, pues una cuarta parte de sus estudiantes evaluados carece de los conocimientos básicos en español y matemáticas y otra cuarta parte apenas alcanza los aprendizajes indispensables.

Ilustraciones: Estelí Meza

Debido a la importancia que la acumulación de habilidades tiene para la sociedad y la alarmante situación de los jóvenes que no tienen acceso a una educación de calidad, uno de los temas que más ha sumado esfuerzos de investigación multidisciplinaria es el de identificar acciones, políticas o programas que puedan ayudar a mejorar los aprendizajes en educación básica de una manera costo-eficiente y políticamente viable. En relación a esto, entre los programas que recientemente han sido adoptados con mayor frecuencia por diversos países se encuentran los destinados al incremento del tiempo de instrucción. Algunos ejemplos internacionales de este tipo de intervenciones son el No Child Left Behind en Estados Unidos, que busca incrementar el tiempo de instrucción en lengua y matemáticas en educación básica; el Future for Education and Care en Alemania, que provee de fondos a las escuelas de tiempo completo en ese país; el Extended School Times Project en Holanda y los distintos Programas de Escuelas de Tiempo Completo implementados en países en desarrollo como Chile, Uruguay, Colombia, Brasil, Etiopía y México.5

El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en México se ha convertido en uno de los bastiones educativos de la presente administración. A poco más de 10 años de su implementación en 500 escuelas de educación básica el PETC ha buscado mejorar las oportunidades de aprendizaje al aumentar la jornada escolar de cuatro y media a seis u ocho horas. La intención ha sido darles a los maestros más tiempo para consolidar las clases de español, escritura, expresión oral, pensamiento matemático científico y crítico con el uso de tecnologías, así como la enseñanza de una segunda lengua. El programa se ha concentrado en atender las escuelas más marginadas, con lo que también buscó aumentar sus recursos financieros para gastos operativos emanados de la ampliación de la jornada escolar. Es así como, en la actualidad, 25 mil escuelas primarias y secundarias participan en este programa y cada una recibe aproximadamente 90 mil pesos (unos cinco mil dólares del 2018) cada año. Cabe desacatar que uno de los componentes más sobresalientes del PETC es la provisión de alimentos a los estudiantes en escuelas de cuya jornada es de ocho horas, lo cual es parte fundamental de su desarrollo.

La idea de aumentar el tiempo al día que los niños pasan envueltos en actividades escolares —para mejorar sus aprendizajes y logros educativos— no es nueva en la discusión académica. Desde la década de los ochenta aquellos en favor de políticas que extienden el día escolar sugieren que esto permite cubrir el currículo de una manera más profunda, entender conceptos más complejos, tener mayores oportunidades para el aprendizaje experimental y para profundizar la relación entre maestros y alumnos, lo que permitiría individualizar la enseñanza.6 No obstante, la relación entre tiempo de instrucción y aprendizaje no es tan evidente o directa, pues depende de la calidad de ésta y por lo tanto de las habilidades del profesor, su efectividad, el currículo, el ambiente escolar y familiar y otros factores organizacionales. Por ejemplo, existe evidencia de que una cantidad significativa del tiempo escolar, sobre todo en países de bajo ingreso, se desperdicia en ausentismo del profesor y alumnos, retrasos, salidas injustificadas del salón de clases (tanto de maestros como alumnos) y un mal uso del tiempo en clases para actividades sustantivas y no queda claro cómo aumentar la jornada escolar solucionaría todo esto.7 Finalmente, si el tiempo extra de instrucción se utiliza para materias poco académicas como artes y deportes difícilmente se encontraría un impacto en pruebas estandarizadas de materias tradicionales como español y matemáticas.8

De esta manera, medir el impacto del tiempo de instrucción en el aprendizaje no es una tarea simple y ofrece distintos retos metodológicos. En un documento de trabajo, ahora en revisión para su publicación en el Journal of Development Studies,9 se busca lidiar con estas dificultades para proveer evidencia científica sobre el PETC y sus efectos en las pruebas ENLACE entre 2006 y 2013. En este trabajo también se trata de dar respuesta a algunas de las preguntas sobre los posibles efectos no deseados de la política, como puede ser un aumento en la deserción de los niños menos aventajados o el uso del tiempo extra en otras actividades distintas a la enseñanza de español, ciencia y matemáticas. Los resultados muestran una mejora promedio, como resultado del PETC, en español y matemáticas de 0.1 Desviaciones Estándar (DS), unos 10 puntos de la prueba ENLACE que tiene una media de 500. La evidencia muestra que los efectos son acumulativos en el tiempo y cuatro años después de iniciado el programa pueden ser de hasta 16 puntos de la prueba. Más aún, en el caso de las escuelas más pobres las ganancias pueden ser de hasta 22 puntos.

Los efectos del programa en México se encuentran en línea con lo encontrado en otras investigaciones,10 que además proveen evidencia de que el programa incluso mejora los resultados de los niños con más dificultades de aprendizaje. Estos efectos se suman al cuerpo de evidencia provisto por otras investigaciones para América Latina, principalmente en Chile y Uruguay,11 por lo que los programas de tiempo completo han demostrado su efectividad en distintos contextos sociales e institucionales.

Si bien en términos de puntos de ENLACE los resultados del PETC no parecen espectaculares, es necesario aclarar que —en investigación educativa— una intervención que genera ganancias arriba de 0.1 DS en pruebas estandarizadas es considerada exitosa. Si algo se sabe en el ámbito de la educación es que es una tarea extremadamente compleja elevar los resultados de los niños, más aún en contextos desfavorables y es ahí precisamente donde destaca el PETC. Por ejemplo, la gráfica 1 muestra que cinco años antes del programa y hasta su adopción, la brecha entre escuelas más pobres y las menos pobres se encontraba alrededor de 0.2 DS, pero luego de tres años en el programa, la ganancia registrada en las escuelas más pobres permite cerrar la brecha existente con las socioeconómicamente más aventajadas.

Pero ¿qué es lo que genera esta mejora en las escuelas más pobres? Existen distintas hipótesis alternativas, de entre las cuales algunas se han descartado en los estudios especializados. Por ejemplo, no existe evidencia de que la composición de los alumnos o maestros cambie y existen también algunos resultados sobre el uso del tiempo. De acuerdo con la información provista por las Estadísticas 911 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), las escuelas PETC en zonas más aventajadas aumentan en 2.2 horas por semana las clases en inglés y en 5.2 horas las de educación física. Por su parte las escuelas más pobres, dadas sus limitantes de infraestructura y maestros, no muestran estos aumentos, por lo que se concentrarían en la provisión de un mayor tiempo de instrucción en materias clásicas como matemáticas y español. Sin embargo, aún existe dificultad para descartar otras explicaciones del efecto del PETC, principalmente por la falta de datos que permitan estudiar distintos canales causales. Por ejemplo, resulta muy difícil probar sin datos que la provisión de alimentación influye en la ganancia en pruebas estandarizadas, o que los alumnos menos aventajados pasan ahora más tiempo lejos de actividades que afectan su aprendizaje (por ejemplo, viendo el televisor o jugando en la calle).

En suma, la evaluación del PETC nos deja al menos tres lecciones: la primera es que se necesitan más y mejores datos para poder evaluar de manera rigurosa los distintos componentes de un programa. En el caso del PETC, la existencia de datos administrativos adecuados así como de resultados estandarizados permitió distintas evaluaciones rigurosas que ofrecen una guía para su continuidad y efectividad. La segunda lección es sobre el uso del tiempo extra: si es para mejorar aprendizajes básicos de español, ciencia y matemáticas, debería existir un plan de acompañamiento para el uso adecuado del tiempo extra en ese sentido, si además el objetivo es ampliar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, el uso del tiempo extra en actividades alternativas como deporte, idiomas y artes, no se debiera ver como un resultado negativo, pero debiera darse también en las escuelas más pobres. La tercera lección es sobre la continuidad de este programa: si el PETC hubiese sido suspendido luego del cambio de administración en 2012, este texto se referiría a un programa que en su tiempo tuvo resultados positivos, pero que ya no se encuentra activo. En su lugar hoy podemos hablar de una intervención de inició acertada y que aún puede mejorar. Así, el aprendizaje más claro es que los programas son perfectibles a través del análisis de sus efectos y por ello requieren de un tiempo para su maduración y su evaluación constante, porque no existe tal cosa como una política educativa terminada.

 

Francisco Cabrera
Consultor en temas de capital humano y evaluación de impacto para la Conferencia Internacional de Seguridad Social (CISS). Cuenta con maestría y  doctorado en economía por la Universidad de Sussex en el Reino Unido y con una maestría en políticas públicas por la Universidad de Chile.


1 Hanushek, E. A., y Wößmann, L. The role of school improvement in economic development, núm. w12832. National Bureau of Economic Research, 2007, y Hanushek, E. A., “Economic growth in developing countries: The role of human capital”, Economics of Education Review, núm. 37, 2013, pp. 204-212.

2 Murnane, R. J., Willett, J. B., Duhaldeborde, Y., y Tyler, J. H., “How important are the cognitive skills of teenagers in predicting subsequent earnings?”, Journal of Policy Analysis and Management, núm 19, vol. 4, 2000, pp. 547-568; Lazear, E. P., “Teacher incentives”, Swedish Economic Policy Review, núm. 10, vol. 2, 2003, pp.
179-214.

3 Hanushek, E. A., Some simple analytics of school quality, núm. w10229, National Bureau of Economic Research, 2004.

4 Lochner, L., Non-production benefits of education: Crime, health, and good citizenship, núm. w16722, National Bureau of Economic Research, 2011.

5 Cerdan-Infantes, P., y Vermeersch, C., More time is better: An evaluation of the full-time school program in Uruguay, núm. 4167, World Bank Policy Research Working Paper, 2007; Bellei, C., “Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Results from a natural experiment in Chile”, Economics of Education Review, núm. 28, vol. 5, 2009, pp. 629-640; Hincapie, D. (2016), Do Longer School Days Improve Student Achievement? Evidence from Colombia, núm. 93616, Inter-American Development Bank, 2016.

6 Patall, E. A., Cooper, H., y Allen, A. B. (2010), “Extending the school day or school year a systematic review of research (1985–2009)”, Review of Educational Research, núm. 80, vol. 3, 2010, pp. 401-436; Farbman, David, “The Case for Improving and Expanding Time in School: A Review of Key Research and Practice”, 2012. Consultado en su version electronica: https://bit.ly/2OcsZBZ

7 Abadzi, H., “Instructional Time Loss in Developing Countries: Concepts, Measurement, and Implications”, The World Bank Research Observer, núm. 24, vol. 2, 2009.

8 Alfaro, P., Evans, D. K., y Holland, P. Extending the School Day in Latin America and the Caribbean, núm. WPS7309, Policy Research Working Paper, 2015.

9 Cabrera-Hernandez, F., Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Evidence from a natural experiment, University of Sussex, BMEC Working Paper Series, núm. 7415, 2015.

10 Padilla-Romo, M. D. S., Three Essays on Applied Microeconomics (doctoral dissertation), 2017.

11 Cerdan-Infantes, P., y Vermeersch, C., More time is better: An evaluation of the full-time school program in Uruguay, núm. 4167, World Bank Policy Research Working Paper, 2007; Bellei, C., “Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Results from a natural experiment in Chile”, Economics of Education Review, núm. 28, vol. 5, 2009, pp. 629-640.

 

3 comentarios en “Escuelas de Tiempo Completo: Claroscuro

  1. El análisis de estadística y la repetición de un discurso trillado no da la posibilidad de tener un análisis objetivo. La simulación en todos los niveles del sistema educativo se hacen manifiestos para hacer aparecer como exitoso un programa que a todas luces no lo es.
    La esencia y propósito original de la jornada ampliada no era remedial, si no de apoyo en contextos que lo requerían. Por lo tanto, imponer la implantación de un programa solo por decreto jamás ayudará a mejorar los resultados de los aprendizajes en las escuelas.

  2. El problema del aprendizaje es un tema que no puede ser desentrañado solamente manipulando variables socioeconómicas en el entorno educativo, por mucho que su incidencia en el tema sea significativa y real. Pero el tema del aprendizaje está directamente relacionado con la comprensión del fenómeno mismo del “aprendizaje”. Tengo presente una afirmación que hacía el profesor Raul Olmedo Carranza en la FCP y S, decía “nadie sabe cómo se producen los conocimientos” y más que simple paráfrasis, tampoco “nadie sabe cómo de aprende”. Esto significa que el logro del aprendizaje no es una cuestión a la que se habrá de llegar solamente por aproximaciones fundadas en correlacionar variables que intervienen en el acaecer de un fenómeno dado. Por razones que nada tienen que ver con los fenómenos del aprendizaje, se “evalúa” cuales son las variables decisivas en el análisis de los fenómenos del aprendizaje, esas decisiones que están detrás de las pruebas mencionadas son medios de evaluación que están fundados en intereses exógenos al fenómeno mismo del aprendizaje; por ejemplo, a qué escuela de investigación pertenecen los promotores de este tipo de análisis, que además es la escuela teórica que pretendidamente toma datos de la realidad para conocer el fenómeno del aprendizaje y sus deficiencias o aciertos. Enfoques que en ciencias sociales son denominados “empirismo abstracto”, como una forma de obtener los datos, a diferencia de una verdadera imaginación sociológica, pues utiliza aproximaciones convencionales y conceptos inadecuados; y aporta información que no ayuda a resolver los problemas sociales. El resultado, una pobreza conceptual y teórica, a la vez que una práctica más centrada en el método que en el objeto.La rutina y la burocratización restan interés y relevancia a las aproximaciones que realizamos cuando se buscan sólo datos, y se reduce el problema del aprendizaje a correlaciones de datos que omiten aspectos como la forma en que los individuos aprenden, los factores afectivos, etc. La educación es una herramienta que no tiene un uso homologable para todas las sociedades, cada sociedad pasa por etapas de conciencia de la realidad que vive y actúa o acomete la realidad con recursos culturales diferentes, eso es lo que las pruebas mencionadas no aportan al análisis del problema del aprendizaje a nivel colectivo. Es simple demostrar el interés que tiene una sociedad en el aprendizaje, cuando sus líderes desprecian el aprendizaje (Fox, Peña Nieto) y existen figuras que privilegian otras formas de encontrar el éxito material (los líderes de la delincuencia organizada). En donde aparecen estas formas de construcción de la subjetividad social como variables del aprendizaje, en esas evaluaciones PISA o ENLACE.

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