La conquista española redujo a la condición de “indios” colonizados a los diversos grupos étnicos que poblaban el territorio que posteriormente sería México. Durante tres siglos los campesinos indígenas recibieron el trato dado desde siempre a los pueblos conquistados y sojuzgados. Al sobrevenir la independencia política, realizada principalmente por una élite criolla que se erigió en clase social dominante de la nueva nación, los indígenas (diezmados en su demografía, su ecología, su economía y su cultura) ocupaban los estratos más bajos de la estructura social. Aunque la República les reconocía los mismos derechos ciudadanos que a los demás integrantes de la nación, en la realidad las poblaciones indígenas seguían siendo explotadas y discriminadas en el naciente sistema capitalista, que mantenía resabios feudales y de servidumbre en su estructura agraria.

Las poblaciones indígenas llegaron a sufrir los efectos de una doble opresión: como campesinos pobres, peones acasillados y lumpenproletariado de las ciudades, padecieron una explotación característica de su situación como clase social; y en tanto que grupos étnicos en condición de inferioridad frente a mestizos y criollos, fueron culturalmente oprimidos por los portadores de la una explotación característica de su situación colonial.

El legado indígena

Naturalmente, durante el largo período de coloniaje y durante el primer siglo de vida independiente, las diversas culturas indígenas experimentaron modificaciones substanciales, a tal grado que es difícil determinar cuántos elementos culturales de los grupos indígenas son realmente de origen prehispánico. Entre estos deben contarse, en primer lugar, la lengua y diversos aspectos vinculados al complejo agrícola nutricional (técnicas de cultivo, la producción y el consumo de maíz, frijol, chile y calabaza). Pueden incluirse también algunos rasgos del ethos, elementos de farmacopea y medicina tradicional, etc. En cambio, la vida religiosa y la estructura social de la comunidad fueron en gran medida modificadas por la acción evangelizadora y política del gobierno colonial, a tal grado que algunos estudiosos hablan de una cultura “indocolonial” más que propiamente indígena.

Hasta cierto punto resulta ocioso averiguar qué aspectos de las culturas indígenas contemporáneas tienen un origen netamente precolonial. El problema no está allí, sino en determinar cuáles son los factores y elementos que configuran la existencia real objetiva y subjetiva de culturas étnicas indígenas en la historia contemporánea de México, y de qué manera éstas se han vinculado a la cultura dominante, la llamada sociedad nacional. De hecho, la existencia en el país de la población indígena (que a principios del presente siglo representaba cerca de la mitad de la población del país) configuró un problema para los grupos sociales rectores de la nueva nación.

En búsqueda de la nación moderna

En términos sociológicos se diría que el siglo XX fue para México el período de construcción nacional. La Nueva España, en tanto apéndice del imperio español, careció de los elementos necesarios para constituir una nación moderna, salvo en lo que se refiere a la unidad cultural de sus clases gobernantes y al legado virreinal de una infraestructura administrativa. Sin embargo, las fuerzas centrífugas comenzaron a hacerse sentir poco después de la Independencia. La falta de comunicaciones y de integración económica, las ambiciones políticas de caudillos militares con bases regionales, los particulares intereses económicos de diversas clases sociales dominantes que rivalizaban por el poder, el cambiante papel de la Iglesia en sus relaciones con el Estado; todo esto contribuyó a la generación de varios conflictos y a la persistente inestabilidad política durante más de medio siglo.

Dos factores fundamentales fueron considerados como obstáculos para la constitución de una nación moderna y fuerte. En primer lugar, las intervenciones imperialistas: la invasión norteamericana que produjo la pérdida de más de la mitad del territorio nacional y un trauma histórico y nacional que hasta la fecha condiciona las relaciones méxico-norteamericanas; en segundo lugar, la intervención francesa y el establecimiento del imperio de Maximiliano.

El segundo obstáculo a la integración nacional, y el que interesa en esta discusión, fue la existencia de múltiples grupos étnicos y lingüísticos, distintos a los de la población mestiza hispano hablante. Este es el tema recurrente, obsesivo de quienes “pensaban” la nación mexicana. Mientras existieran dos pueblos, dos culturas (la indígena y la blanca o mestiza), tan distintas una de otra, era imposible la anhelada y necesaria integración nacional. México no llegaría a ser una nación moderna y viable, capaz de hacerle frente a los intereses imperiales, a menos que lograra desarrollar su economía, constituir una administración fuerte y unificar a su población desde el punto de vista cultural.

La respuesta política de las clases dominantes

Esta última preocupación llegó a ser objeto de la política demográfica y educativa. Consecuentes con los prejuicios de la época, las clases dominantes (oligarquía terrateniente, incipiente burguesía financiera e industrial urbana, así como sus ideólogos e intelectuales) consideraban a la población indígena como inferior a la blanca y a las culturas indígenas como inferiores a la cultura occidental. La literatura del período está llena de referencias a la supuesta inferioridad de los indígenas. La consecuencia de esta ideología se manifestó en la acción política. A mediados de siglo las Leyes de Reforma atacaron la base económica y agraria de las comunidades indígenas, fundamento de su identidad cultural, beneficiando al naciente capitalismo agrícola. En la segunda mitad del siglo el gobierno quiso atraer a la colonización europea con el objeto de desarrollar la agricultura nacional y de paso acelerar el mestizaje de la población. Pero la tarea principal le correspondió a la política educativa, cuya tarea fue colaborar aceleradamente a la integración nacional de los grupos indígenas mediante la enseñanza del español, la alfabetización y la impartición de la educación primaria universal.

La política indigenista posrevolucionaria

El objetivo final era la desaparición de los grupos indígenas, su asimilación en la población mestiza. Estos proyectos modernizadores fueron interrumpidos temporalmente por la Revolución de 1910, pero retomados con mayor entusiasmo por los gobiernos posrevolucionarios. El conjunto de medidas gubernamentales destinadas a la población indígena se conoce como indigenismo. Sus metas eran claras: promover el desarrollo económico y social de las comunidades indígenas y su integración nacional. Ya no se consideraba que el problema fuera sólo racial. Ahora se empleaba la moderna teoría antropológica para justificar el necesario “cambio cultural” de las poblaciones tradicionales y “pre-modernas”. Con base en el clásico enfoque funcionalista, se reconoció que la cultura de la comunidad indígena (porque la base para la acción indigenista ha sido invariablemente la comunidad local) era un todo integrado; y que el cambio cultural dirigido a tal o cual aspecto de la vida comunal, a través de agentes de cambio debidamente seleccionados y entrenados, tendría invariablemente repercusiones sobre el conjunto. Se procuraba no causar “desorganización social”. sino encauzar el cambio cultural y económico en la dirección deseada por los responsables de la política indigenista.

La base fundamental de la acción indigenista ha sido la educación. A lo largo de los años se han empleado diversos enfoques, respondiendo a distintas corrientes de filosofía educativa, y se han desarrollado diferentes métodos pedagógicos para enfrentar los problemas educativos de las comunidades indígenas. En los años veintes se estableció la escuela rural mexicana, bajo la responsabilidad directa del gobierno federal. En su concepción generosa se consideraba al maestro rural como el principal agente modernizador de las comunidades campesinas del país. El efecto de la escuela rural en las comunidades campesinas de México fue considerable, pero no en las regiones en que predominaba una población indígena. Y no sólo por el relativo aislamiento e incomunicación de las “regiones de refugio” indígenas, sino porque la escuela rural, con su programa único para todo el país, no tomó en cuenta las características económicas, sociales y culturales de esas comunidades indígenas. Las tareas del maestro rural eran explícitas y contundentes: integrar a los indígenas, “mexicanizarlos”. La enseñanza en la escuela debía ser en español; se prohibía a los niños el uso de la lengua materna indígena en el salón de clase; a los que tenían nombres indígenas se les imponía uno en español; el contenido curricular de la enseñanza respondía a los criterios de los pedagogos formados en instituciones de predominante influencia europea; el maestro desconocía la lengua vernácula y las costumbres locales y provenía de otras partes de la República. Con todo, esta concepción de la escuela en el medio rural indígena ha predominado, con algunas variantes, durante medio siglo y el resultado ha sido el siguiente. Por una parte, el poco éxito de la escuela en esas comunidades (que tienen el índice de escolaridad y alfabetización más bajo del país), y por la otra, la efectiva “desindigenización” de quienes han pasado por las aulas de la escuela rural.

La identidad dividida

La consecuencia de la educación indígena como un proceso “desindigenizador” ha dejado profundas huellas entre quienes se educaron en este sistema y después lograron continuar su educación a niveles superiores. Aunque hay pocos estudios publicados sobre este proceso de aculturación, no cabe duda que numerosos niños que asistieron a la escuela rural en las últimas décadas han aprendido a interiorizar los criterios dominantes y oficiales y han llegado a reprimir, despreciar y menospreciar sus propios orígenes culturales. El indígena egresado de una escuela rural de este corte que permanece en su comunidad se enfrenta a la contradicción de una educación que le exige renunciar a su identidad étnica y de una estructura social que en muchos aspectos todavía la fortalece. Mientras más fuerte sea la estructura social de la comunidad, menos éxito tendrá la escuela en su afán “desindigenizador”. Sin embargo, son frecuentes los casos en que el individuo logra por su cuenta una efectiva biculturalidad. Es decir, que por una parte desempeña adecuadamente su papel como miembro de su comunidad, y por la otra, debido a los efectos de la escuela rural primaria y tal vez de niveles superiores de educación formal, consigue también desempeñar el papel de ciudadano en la sociedad nacional, en la que su identidad indígena es un estorbo y un estigma.

Muy distinto es el caso de quienes se separan física o estructuralmente de sus comunidades de origen, particularmente los que logran pasar por el sistema educativo hasta el nivel profesional o pre-profesional. Aquí es frecuente advertir el rechazo llano y completo de la identidad étnica indígena de origen y el intento de asumir plenamente la identidad “nacional”, es decir, desindigenizada, que la meta de la política educativa y cultural del Estado ha asignado al “indio-con-voluntad-de-progresar”. Existen en México numerosos profesionistas e intelectuales de origen indígena, que han desechado conscientemente su identidad étnica, y para quienes el problema de la conciencia étnica no es una preocupación. Existen algunos otros, en número creciente, que están redescubriendo su identidad étnica y hacen esfuerzos —aún incipientes— por rescatarla.

Reliquias persuasivas

El largo camino de la educación entre los grupos indígenas del país ha tenido aspectos que hoy, a la luz de las ciencias sociales, se mirarían como una curiosidad histórica. Tal es el caso de la Casa del Estudiante Indígena, internado escolar fundado en la Ciudad de México en 1924 y que funcionó algunos años. Su meta era “anular la distancia evolutiva que separa a los indios de la época actual, transformando su mentalidad, tendencias y costumbres, para sumarlos a la vida civilizada moderna e incorporarlos integramente dentro de la comunidad social mexicana”. Para ello fueron reclutados jóvenes varones de 26 grupos indígenas diferentes, traídos a la Ciudad de México y sometidos a una enseñanza y capacitación técnico- profesional esencialmente urbana y occidental. El resultado fue anunciado jubilosamente por los autores de este “experimento psicológico colectivo con indios”, como se le llamó en una publicación oficial. “El indio es tan accesible al progreso como el blanco y el mestizo… no es inferior al blanco o al mestizo, tampoco es superior, sencillamente tiene iguales aptitudes para el progreso que uno y otro. No es el culpable de su atraso actual, ni éste puede imputársele como congénito, cuando siempre se le ha confinado al margen de toda significación”. Es posible que este experimento psicológico sirviera en su momento para convencer a quienes aún atribuían a los grupos indígenas inferioridades raciales (como sucedería más tarde con experimentos semejantes entre negros y blancos en Estados Unidos), pero su efecto sobre el proceso de cambio cultural en las propias comunidades indígenas fue nulo. De hecho, casi todos los egresados de la Casa del Estudiante Indígena optaron por quedarse en la ciudad de México e integrarse a la vida urbana.

La política cultural del gobierno frente a los grupos indígenas mantuvo sus lineamientos generales pero fueron modificándose los mecanismos de operación. A raíz de las recomendaciones del primer Congreso Indigenista Interamericano que tuvo lugar en México en 1940, se fundó en 1948 el Instituto Nacional Indigenista, como orgasmo coordinador de las acciones del gobierno federal entre las comunidades indígenas. A lo largo de los años se han ido estableciendo “centros coordinadores” en todas las zonas indígenas del país (actualmente hay alrededor de 85), a partir de los cuales se lleva a cabo una acción integral de promoción del cambio cultural y el desarrollo económico y social.

Los nuevos métodos del mismo fin

En materia educativa, a raíz del fracaso de la tradicional escuela rural, se buscaron nuevos enfoques que fueron traducidos en dos líneas fundamentales de acción. La primera plantea la castellanización directa de los niños indígenas en la escuela primaria (y a últimas fechas incluso en edad pre-escolar), adaptando los métodos pedagógicos a la enseñanza del español como segunda lengua en un contexto lingüístico y cultural no español. Ello implica la capacitación especial de maestros y la elaboración de materiales didácticos adecuados a las características culturales de la comunidad. El objetivo es lograr que los niños indígenas aprendan cuanto antes a manejar el español para poder cursar totalmente la escuela primaria, con su programa de estudios y sus contenidos únicos y nacionales. La castellanización de los indígenas que aún son monolingües es hoy uno de los objetivos prioritarios del gobierno, que reconoce la necesidad de dotar a todos los mexicanos de una sola lengua nacional como medio de comunicación.

La segunda línea de acción educativa indígena en los últimos años ha sido la educación bilingüe, que plantea la necesidad de impartir los conocimientos de la escuela primaria, incluso en primer lugar la alfabetización, en sus primeros años, en la lengua vernácula del niño. Una vez adquiridos los hábitos fundamentales de lectura, escritura y otras capacidades básicas, generalmente a partir del tercer año de primaria, se pasa a la enseñanza del español como segunda lengua y a la enseñanza del resto del programa de educación elemental en español. A partir de este momento, la lengua vernácula desaparece por completo del programa escolar. Con este sistema se facilita el acceso del niño indígena a la enseñanza primaria y se fortalece aunque sea muy rudimentaria y temporalmente el manejo de su propia lengua materna. Para lograrlo, se emplean maestros bilingües oriundos, en la medida de lo posible, de las propias comunidades en las que enseñan. La dificultad de este sistema radica en que no hay suficiente material didáctico en las más de cincuenta lenguas indígenas que se hablan en México. El maestro tiene que traducir a su lengua los libros de texto únicos en español que proporciona el gobierno a las escuelas primarias en todo el país. Además, hasta la fecha los maestros bilingües no están todavía suficientemente capacitados para la difícil tarea que tienen encomendada.

Es importante subrayar que en los dos enfoques mencionados se persigue el mismo fin: la incorporación del niño indígena al sistema escolar nacional. Y si bien no se ataca directamente a la cultura y a la lengua indígena, como sucedía en la tradicional escuela rural, en cambio se les ignora totalmente a partir del momento en que el español llega a ser el único vehículo de enseñanza. En otras palabras, con distintos métodos se logra el antiguo objetivo de la desindigenización o de la pérdida de la identidad étnica de los grupos indígenas.

El círculo vicioso

Viven hoy en México más de cincuenta grupos étnicos indígenas con una población total aproximada de entre ocho y diez millones de personas, es decir, alrededor del 15 por ciento de la población nacional. Las cifras exactas son difíciles de calcular ya que los criterios definitorios varían y los que usa el Censo (el último se hizo en 1970) son insatisfactorios. La mayoría de esta población es bilingüe, aunque su dominio del español es con frecuencia muy rudimentario. El número de miembros de cada etnia varía considerablemente, desde unas cuantas decenas o centenas entre algunos grupos cuya cultura está francamente en vías de desaparición, hasta varias centenas de miles de habitantes de lenguas con gran dinamismo y ampliamente extendidas, tales como el maya, el nahuatl, el zapoteco y otras. La población considerada como indígena es fundamentalmente rural (por las razones expuestas anteriormente, en el medio urbano prácticamente “desaparecen” los indígenas, cuando menos para el observador externo), y se concentra en ciertas regiones del país. Así, hay estados en que la población indígena es prácticamente mayoritaria, y muchos municipios cuya población es casi completamente indígena.

La identidad étnica se basa en el uso cotidiano de la lengua indígena, que en la mayoría de los casos son lenguas orales; es decir, no existe o no se conoce en la comunidad la lengua indígena escrita. La lengua oral es medio de comunicación en las relaciones sociales primarias en la unidad doméstica, entre vecinos, en las pequeñas transacciones comerciales, en fiestas y ceremonias tradicionales y en algunos casos en la vida política local. También es medio de socialización y transmisión generacional de los principales valores culturales del grupo. Pero allí termina su uso y utilidad. La lengua oficial es el español, que se usa necesariamente en toda transacción con el mundo exterior: desde las relaciones laborales y comerciales hasta el trato con funcionarios de diverso tipo (para el importantísimo problema de la tierra, el crédito agrícola, la escuela, los servicios públicos, los tribunales y los procedimientos judiciales, etc.) El indígena que no maneja el español está en notoria desventaja en el sistema económico y político y es fácil presa de toda clase de abusos y explotación. Con la expansión de las relaciones capitalistas de producción, el campesino indígena se da cuenta que su propia lengua y cultura no sólo no le sirven, sino que constituye incluso un obstáculo. La discriminación social y cultural de que es objeto como “indio” por parte de los mestizos, así como las tendencias ya apuntadas de los servicios educativos y culturales que prestan el Estado y los particulares (en especial las escuelas manejadas por la Iglesia), refuerzan la autopercepción negativa que tienen los indígenas de su propia cultura. Se crea así el consabido círculo vicioso, que de una manera u otra expresan funcionarios, políticos e intelectuales: el indio no progresa porque es explotado y es explotado porque es indio. Esta lógica conduce a la siguiente conclusión: si deja de ser indio dejará de ser explotado, por lo tanto podrá progresar. La culpa de todo, pues, la tiene la cultura indígena. De allí el énfasis que durante tanto tiempo se ha dado al necesario “cambio cultural” o “proceso de aculturación” que permitiría a las comunidades indígenas salir de su atraso económico.

La resistencia indígena

Este clásico enfoque liberal ha caracterizado, con algunos matices y con las concesiones obligadas a las corrientes políticas o a las modas intelectuales del momento, la política indigenista de las últimas décadas, en la cual han jugado una parte esencial las propias comunidades indígenas. En efecto, éstas han aprendido, después de cuatrocientos años de situación colonial, a ajustarse a las exigencias de la sociedad nacional. Después del primer impacto de la conquista con su consiguiente desastre demográfico y ecológico. Las comunidades indígenas han sido receptoras pasivas de las políticas, ora paternalistas y tutelares ora autoritarias e impositivas de que han sido objeto por parte de Iglesia, Estado y clases dominantes. Todo intento de resistencia activa ha sido reprimido con violencia por los gobernantes del momento. El principal motivo de resistencia indígena ha sido la pérdida de sus tierras a manos de latifundistas y capitalistas. La historia del país contiene una larga secuela de rebeliones y de movimientos milenaristas indígenas, algunos de los cuales adquirieron dimensión histórica: la llamada Guerra de Castas que los indios mayas sostuvieron a lo largo de medio siglo; la rebelión de los indios yaquis en Sonora, reprimida a sangre y fuego por el gobierno de Porfirio Díaz a principios del presente siglo. Mayor éxito relativo tuvo la rebelión agraria encabezada por Emiliano Zapata en Morelos, pero solamente porque formó parte del movimiento más amplio de la Revolución Mexicana. Aun así, las masas campesinas indígenas de Zapata fueron derrotadas en beneficio de los intereses de otros grupos revolucionarios.

En fechas más recientes habiéndose eliminado paulatinamente gracias a la reforma agraria, las formas más retrógradas del latifundismo y del peonaje, las comunidades indígenas han tenido tres opciones: a) la aculturación individual de sus miembros a la cultura dominante, mediante la movilidad geográfica y ocupacional y el rechazo consciente de los valores tradicionales; b) la participación consciente y acrítica de la comunidad en los programas de desarrollo social y económico, aceptando con mayor o menor entusiasmo la progresiva desaparición de sus manifestaciones culturales étnicas; c) la resistencia cultural pasiva, procurando preservar a nivel de estructura social local y de organización doméstica, los valores culturales fundamentales que dan identidad al grupo y que contribuyen a mantener la solidaridad social, pero sin cuestionar activamente los principios de la política integracionista y asimilacionista. Aquellos miembros de las comunidades indígenas que han sido reclutados por el Estado a lo largo de los años como agentes del cambio social (sobre todo los maestros) han participado activamente en la destrucción de su propia cultura étnica. En tales situaciones es natural que las diversas manifestaciones de resistencia o defensa cultural que puedan darse en una comunidad indígena parezcan como acciones de retaguardia, como expresiones sin futuro, destinadas al fracaso.

Indios no, marxismo sí

No sólo el pensamiento liberal cuestiona la validez de las culturas indígenas; también lo hacen ciertas corrientes del pensamiento marxista. El razonamiento es sencillo y no desprovisto de lógica. En la medida en que la cultura es expresión de las condiciones sociales de producción, lo que se puede llamar cultura indígena en México es la expresión de los vestigios de modos de producción pre-capitalistas. Conforme se generalizan las relaciones capitalistas de producción y desaparecen las formas de producción anteriores, también desaparecerán irremediablemente las diversas manifestaciones culturales asociadas a éstas. Este es un proceso histórico irreversible y además deseable. Pretender la preservación de las culturas indígenas es anacrónico y en el fondo reaccionario. Los indígenas son generalmente campesinos pobres explotados y superexplotados y su condición cultural de “indios” sólo hace más pesada su opresión. Su auténtica liberación reside en que hagan causa común con el resto de la clase trabajadora en el marco de la lucha de clases. La problemática cultural o étnica sólo contribuye a dividir al proletariado y por lo tanto beneficia a las clases explotadoras. Plantear la cuestión cultural es frenar el desarrollo de la lucha de clases y la revolución social.

Con base en estos argumentos y otros similares, la izquierda en México se ha manifestado en favor de una acelerada proletarización de los grupos indígenas y de hecho coincide con el pensamiento liberal en cuanto a que la desaparición de las culturas indígenas es a la vez inevitable desde el punto de vista histórico y deseable desde el punto de vista político.

La ausencia cultural

Ambas corrientes, la liberal y la marxista, han predominado, desde la Revolución, en el pensamiento intelectual y académico del México contemporáneo, y ello explica el hecho que las culturas indígenas están prácticamente ausentes del discurso cultural y de la creación artística en las instituciones académicas y culturales. Sin duda, hubo una corriente literaria llamada de la “novela indigenista”, pero reprodujo en gran medida los estereotipos y prejuicios de su época (p. eh. Rojas González); también el muralismo pintó e idealizó en forma por demás romántica al indio (p. eh. Diego Rivera); y no ha faltado tampoco, entre cierta clase media, la moda por lo “folclórico” de origen indígena (como imitación del interés que a partir de los años treintas mostraban sobre todos los visitantes extranjeros). Por otra parte, existe un amplio y profundo interés nacional por las civilizaciones indígenas prehispánicas, que son manejadas como símbolos de la identidad nacional. El moderno y lujoso Museo Nacional de Antropología, que recoge lo mejor y más representativo de los objetos arqueológicos y artísticos de las distintas culturas prehispánicas, no sólo es una institución científica y cultural, sino también un monumento al nacionalismo mexicano.

Pero está ausente de la actividad intelectual y artística (salvo entre el reducidísimo grupo de especialistas en ciencias antropológicas) la preocupación sistemática por las culturas indígenas vivas de la actualidad, por los grupos étnicos contemporáneos y sus variadas manifestaciones culturales. Hay quienes se maravillan ante las ruinas de las ciudades mayas y sienten por ellas un auténtico orgullo nacional, pero ignoran que más de un millón de personas hablan y piensan en maya y viven su vida cotidiana como mayas. Hay quienes conocen algún fragmento de la antigua filosofía o poesía nahuatl, pero ignoran que en el centro de México existe más de un millón y medio de hablantes del nahuatl. ¿Por qué? Porque el nahuatl sólo lo habla la cocinera en la cocina, el peón de albañil o el campesino que trabaja sus escasos surcos de mala tierra de temporal. Existen centros de estudios superiores y universidades en regiones donde viven numerosos grupos indígenas, pero salvo raras excepciones no hay una actividad universitaria vinculada a los problemas de las lenguas y culturas indígenas de su región. En fin, no existe una conciencia nacional acerca de la realidad pluricultural del país.

Embriones de un renacimiento indígena

¿Quiere esto decir que las culturas indígenas contemporáneas son meros vestigios de glorias pasadas, meras expresiones de modos de producción caducos, atributos (estigmas) superables de una condición de atraso social y económico? De ninguna manera.

En los últimos años se ha producido un fenómeno de toma de conciencia cultural entre los grupos indígenas de México. De la misma manera que la dominación colonial en el Tercer Mundo ha engendrado la lucha anticolonial, así también la política de integración nacional de los grupos indígenas en México está produciendo -porque el fenómeno es reciente- un movimiento en favor del renacimiento de las culturas indígenas. Encabeza el movimiento la propia élite, modernizadora de los grupos étnicos, es decir, los maestros bilingües entrenados y empleados por el Estado para ejecutar su política indigenista integradora. No todos, desde luego (hay casi veinte mil en servicio actualmente), sino más bien una vanguardia concientizada que viene expresando desde hace tiempo su inquietud con respecto a los lineamientos tradicionales de política indigenista y que al participar activamente en la acción educativa se ha venido preocupando por el futuro desarrollo de sus propias lenguas y culturas vernáculas.

Tres recientes congresos nacionales de grupos indígenas fueron la ocasión para que los representantes de las diversas etnias pudieran intercambiar experiencias y darse cuenta de que estaban enfrentando problemas comunes. Los líderes del movimiento plantearon la necesidad de reorientar la política educativa oficial hacia una educación bilingüe y bicultural. La educación bicultural, que por ahora es un objetivo por alcanzar y aún no una realidad, plantea como punto esencial la enseñanza de los contenidos de la escuela primaria en español y en lengua vernácula por partes iguales, permitiendo de esta manera al educando desarrollar sus capacidades intelectuales en su propia lengua hasta los niveles medios del sistema de educación formal (incluyendo eventualmente la escuela secundaria). Este planteamiento rompe con el pasado, ya que hasta la fecha la lengua vernácula ha sido utilizada en las escuelas exclusivamente como un medio temporal y desechable para alcanzar el aprendizaje del español en el plazo más breve.

Si llega a hacerse realidad la educación bicultural, cuando menos entre los grupos que muestran un mayor dinamismo demográfico y cuya identidad lingüística y cultural es patente, entonces es posible que entre algunas etnias indígenas se produzca un auténtico renacimiento cultural. En parte esto ya está sucediendo. Se han formado asociaciones y grupos de estudios étnicos que tienen por objetivo conservar las lenguas y las tradiciones. En la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Culturas Populares lleva a cabo la capacitación de jóvenes indígenas, con nivel escolar promedio de primaria terminada, para actuar como técnicos en el estudio y promoción de sus propias culturas locales. Algunas universidades de provincia ya han establecido programas para el estudio y la difusión de las culturas étnicas indígenas que predominan en los estados de su competencia.

De las élites a la comunidad

El renacimiento de las culturas indígenas, o de algunas de ellas, se puede dar a dos niveles que necesariamente estarán ligados entre sí. El primer nivel es el de una “élite” intelectual y cultural generada por el estrato de maestros, profesionistas y universitarios de origen indígena, quienes vienen redescubriendo, desde hace algunos años, su propia identidad étnica. Animados por una gran vocación, realizan investigaciones lingüísticas e históricas, recogen cuentos y leyendas, rescatan tradiciones y música; pero lo hacen generalmente en forma individual, sin respaldo institucional, y en medio de la incomprensión y la indiferencia de sus semejantes.

El otro nivel es el de la comunidad local. En prácticamente todas las comunidades indígenas del país existe siempre un núcleo de personas -la mayoría de las veces sin educación formal y aún analfabetas- que recoge y transmite, en situaciones cada vez más difíciles, la herencia cultural de la comunidad. Estas personas, que sin duda tienen el respeto de los miembros de su comunidad, pueden organizarse e influir en aquellos otros, sobre todo los jóvenes, que están olvidando su propia cultura. Por otra parte, pueden vincularse a la élite profesional mencionada anteriormente, que generalmente habita fuera de la comunidad pero mantiene con ella ciertos vínculos familiares y sociales. Este proceso de búsqueda y redescubrimiento cultural está ocurriendo ya desde hace algún tiempo entre grupos mayas, nahuas y tarascos, y recibe ahora el apoyo de las autoridades educativas y culturales federales.

De la cultura al desarrollo

El rescate de las culturas étnicas indígenas en México no sólo responde a un afán de preservación de un patrimonio cultural cuya pérdida empobrecería la cultura nacional en su conjunto. Si fuera sólo este el objetivo también sería digno de consideraciones. Pero si aceptamos que la cultura es un proceso permanente de creación colectiva, y que la cultura populares aquel proceso de creación colectiva en el que participa activamente todo el pueblo, entonces el rescate de las culturas étnicas indígenas en México ha de significar que los miembros de las comunidades indígenas participen activamente en la creación colectiva de su propia cultura actual y contemporánea. Dentro de esta perspectiva, nada impide que las diversas lenguas indígenas sean vehículo de creación artística y cultural; que la música tradicional sea base para la creación musical; y que los conocimientos tradicionales sobre el medio ambiente y la relación entre el hombre y la naturaleza vuelvan a constituir el fundamento de una estrategia de desarrollo rural en las regiones indígenas del país.

Esto último es importante. Las comunidades indígenas son también esencialmente comunidades campesinas y su patrimonio cultural contiene ese cúmulo de conocimientos y sabiduría propios de las sociedades campesinas en todo el mundo: conocimientos de plantas y animales para la nutrición y la curación de enfermedades, técnicas para el mantenimiento del equilibrio ecológico, técnicas de construcción de viviendas, de sistemas para almacenar víveres, etc. Cada sociedad campesina tiene su saber acumulado, adecuado al medio ambiente que habita. Gran parte de este saber se ha ido perdiendo, o está en peligro de desaparecer, debido a los cambios económicos y sociales y a la penetración de las formas industriales y de las relaciones capitalistas de producción en el medio rural. Como ha sido ampliamente documentado, la llamada “modernización” del campo ha conducido en grandes áreas del mundo al empobrecimiento de la población campesina, a crecientes índices de desnutrición y marginación social.

Una estrategia nueva de desarrollo rural, que proporcione una alternativa al crecimiento capitalista, tendrá que incluir necesariamente una visión distinta de la comunidad campesina. Y para ello, tendrá que basarse en los valores y conocimientos propios de esas comunidades. La cultura popular campesina -indígena o no- es el ingrediente fundamental de cualquier estrategia alternativa de desarrollo rural que pueda llegar a satisfacer las necesidades básicas de la población del campo.

 

Rodolfo Stavenhagen
Autor de numerosos estudios sobre los problemas del campo, entre los que puede citarse: Las clases sociales en las sociedades agrarias (Siglo XXI Editores). El ensayo que aquí se publica forma parte de la ponencia presentada en el Simposio Latinoamericano sobre cultura y creación inteletual, celebrado en la ciudad de México el pasado abril. En un número próximo de Nexos se publicará la otra parte de dicha ponencia, dedicada a las definiciones del concepto cultural.