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Hace 20 años hablamos de “catástrofe silenciosa” para calificar un desastre educativo que suave, silenciosamente, se había instalado entre nosotros.
Lamentablemente, esa catástrofe continúa. Los indicadores provenientes de OCDE (PISA), de la SEP (ENLACE), del INEE (Excale), y otros más, coinciden en señalar que el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos sigue siendo muy bajo. La escuela es un espacio plagado de contrariedades. Y no hay lugar para falsos optimismos: sobre todo cuando los cambios que realizan las autoridades en el sistema son meros cambios adjetivos, cosméticos, superficiales.

Para comprender lo que hoy ocurre hay que volver la mirada a la política de “unidad nacional” de Manuel Ávila Camacho y al ciclo de expansión que le siguió. Al hacerlo, observamos dos cosas: 1) se gestó un sistema escolar altamente centralizado que despojó de todo poder de decisión a la escuela y al maestro; 2) desde su creación (1943) el SNTE fue dotado de privilegios excesivos y se articuló al sistema educativo deformando los mecanismos de gestión de éste y vulnerando la autonomía del proceso educativo; 3) durante la expansión escolar (1940-2000) el Estado renunció a dar una orientación pedagógica explícita y se impuso espontáneamente en la práctica docente un modelo tradicional de corte positivista (concepción bancaria de Freire).

La educación pública adquirió desde el inicio de este periodo una densidad política incomparable. Entre 1920 y 1940 la escuela rural había desarrollado un activismo político sobresaliente (Córdova, A., La revolución y el Estado en México, Era, México, 1989, p. 154).

Esto llevó a los gobernantes a otorgar al sistema educativo y al SNTE una función pública no educativa: por un lado, contribuir en la construcción del orden y la estabilidad política de la sociedad, entorno indispensable para alentar la industrialización y el desarrollo; por otro, el sistema educativo adquirió un valor político en sí mismo como espacio de administración y organización de masas. La escuela y el maestro (al que se veía no como sujeto autónomo, sino como “pieza” del SNTE) fueron concebidos como instrumentos de gobierno y como eficaces promotores de consenso político. En las zonas rurales el maestro conservó su posición de liderazgo social; en las zonas urbanas el servicio educativo fue utilizado por el Estado y por el partido oficial como “mercancía intercambiable por lealtad política”. Sólo después de 1980 comenzó a producirse la demanda por la calidad educativa, imperativo dictado por un cambio en la política interna y en la política mundial: la globalización y la revolución “del conocimiento” (Peter Drucker).

Todos estos elementos se unifican en la voluntad estatal de construir un consenso político fundado en la obediencia ciudadana. La reformulación del artículo tercero de la Constitución (1945) fue un esfuerzo por romper no sólo con la orientación socialista de la educación, sino con toda orientación ideológica sectaria. La búsqueda de una postura no sectaria llevó a rechazar prácticamente toda orientación pedagógica específica y explícita: seguir la escuela de la acción de John Dewey era inclinarse ante una ideología “imperialista”; apoyarse en el positivismo significaba volver a los tiempos de la “dictadura porfirista”; utilizar el colectivismo de Mackarenko era pecar de “comunismo”, etcétera.

El referente único que ofreció la SEP para la orientación educativa fue el texto constitucional mismo. Desde 1945 no se volvió a hablar de orientaciones pedagógicas específicas, ni se cultivó, en absoluto, el pensamiento pedagógico. Ni en las escuelas normales, ni en las universidades. Ciertamente, se afirmó en la escuela una ideología laica y nacionalista (nacionalismo cultural), pero no se volvieron a formar cuadros o talentos teórico-pedagógicos como Enrique Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Carlos A. Carrillo, Moisés Sáenz, Rafael Ramírez, entre otros.

Se adoptó una cómoda neutralidad pedagógica. Se elaboraban los planes de estudio y los programas sin hacer referencia a pedagogía ninguna, como si la enseñanza no necesitara un soporte teórico-conceptual, una orientación filosófica. Tampoco las ciencias educativas —base de la práctica pedagógica— como la psicología, la filosofía o la sociología de la educación, fueron estimuladas en su desarrollo. De hecho, en México, entre 1940 y 1980, la investigación educativa moderna no existió realmente (aunque había un Instituto Nacional de Pedagogía que realizó algunos estudios de orientación biológica con resultados nulos para la práctica docente).

Tampoco hubo experimentación pedagógica alguna; ni política nacional en materia de edición de libros pedagógicos. Este vacío enorme en materia de teoría y crítica pedagógica, de investigación y experimentación, permitió que se instalara en las aulas una práctica tradicional basada en el sentido común y en un positivismo implícito (el conocimiento cosificado, que se “pasa” del maestro al alumno). La educación “bancaria” de Freire.

Lo que se valoraba era el conocimiento per se, no los mecanismos de transmisión; tampoco los valores éticos y políticos de la democracia. Este modelo de pedagogía tradicional —pretendidamente neutral, positivista en los hechos— fue el “modelo” que se impuso a los largo del ciclo expansivo de 1940-2000. Dicho “modelo” nunca fue ni analizado ni evaluado, por tanto, tampoco fue innovado racionalmente. Los cambios que sufrió fueron espontáneos, producto del ensayo y el error, pero nunca innovaciones sustentadas en el conocimiento sistemático proveniente de las ciencias de la educación.

Durante el ciclo expansivo las políticas educativas privilegiaron lo cuantitativo sobre lo cualitativo; cada año el Informe Presidencial daba cuenta de un aumento en las oportunidades educativas. Se desatendía la formación de cuadros pedagógicos de alto nivel, además la educación mexicana avanzaba desconectada del desarrollo en investigación educativa que tenía lugar en otros países. Las obras de Piaget, Wallon, Brunner, Gagné, Ausebel, Rogers, Kohleberg, por mencionar algunas, las venimos a conocer en los años ochenta o noventa. Ciertamente, en los años sesenta se difundió a Skinner en la UNAM. Eso fue todo.

Hubo, durante este ciclo expansivo, intentos fallidos por cambiar la práctica docente y darle un sentido “científico” específico. En los años cuarenta un funcionario del gobierno alemanista, el doctor Francisco Larroyo, de orientación neokantiana, intentó difundir desde la dirección de escuelas normales, sin mucho éxito, la “pedagogía social” de Paul Natorp, cuyo fundamento descansa, dice Meneses, en la filosofía de la cultura, que, a su vez, se apoya en la filosofía de los valores. Discurso sumamente sofisticado para alcanzar a las masas magisteriales. En los años setenta el presidente Luis Echeverría promovió una reforma educativa a través de un equipo compuesto por una mayoría de universitarios. La reforma introdujo el currículum por áreas, la enseñanza de la “nueva matemática” (basada en la lógica matemática y en la teoría de conjuntos) y el estudio de la lengua por medio del llamado “estructuralismo lingüístico”. Se intentó asimismo —sin éxito— introducir la enseñanza por objetivos conductuales (taxonomía de Bloom).

Esta reforma tuvo un éxito parcial, pero una encuesta realizada casi 20 años después reveló que el magisterio de escuela primaria mostraba dificultades en el dominio de la metodología que se les proponía para enseñar matemáticas y lengua castellana (Guevara Niebla, G., “El malestar educativo”, nexos, 1992, núm. 170). En 1989, bajo la dirección de CONALTE, se inició un experimento pedagógico con base en los “perfiles de desempeño” pero nunca llegó a aplicarse de forma general (SEP, 1989).

En ese ciclo expansivo sólo hubo un esfuerzo por realizar “cambios estructurales”, a saber, cambios que modificaban la distribución de facultades (poderes) entre los actores educativos. Este esfuerzo fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de mayo de 1992 firmado por los poderes ejecutivos (presidente y gobernadores) con el SNTE. El acuerdo se proponía: a) desmontar el centralismo y darle mayor poder a las entidades federativas, municipios y escuelas; b) hacer intervenir a la sociedad en la gestión del sistema educativo mediante Consejos de Participación Social en las escuelas; c) corregir el exceso de protagonismo del SNTE y disminuir su intervención en asuntos propiamente académicos.

La firma del “acuerdo” señaló el inicio de una lucha feroz de los líderes del SNTE contra las reformas estructurales que ellos mismos habían aceptado. El argumento contra esas reformas —mencionado entre dientes por los líderes, nunca de forma abierta— no era materia de educación sino de poder: la descentralización y la participación social ponían en entredicho el poder de la cúpula sindical.

La guerra abierta y soterrada del liderazgo sindical contra esas reformas tuvo éxito. La descentralización no tuvo jamás plena realización; los Consejos de Participación Social, cuando existen, no tienen ninguna facultad de intervención en la gestión del sistema educativo y el SNTE no fue reestructurado. Con la alternancia política (año 2000) no hubo cambios mayores. Por el contrario, los gobiernos del PAN no buscaron consumar las reformas estructurales contenidas en el ANMEB y otorgaron a los líderes (o, más estrictamente, a “la” líder) del SNTE un poder sin precedentes, aceptando cancelar tácitamente las reformas estructurales.

Por presión del SNTE en 2002 se tomó la decisión absurda de hacer obligatorios tres años de educación preescolar (con lo cual el sindicato aumentó en 200 mil sus efectivos). Cantidades enormes de dinero fueron transferidas de la SEP al SNTE. En 2004 y 2005 la líder del SNTE decidió crear un “partido político del magisterio” que inopinadamente logró su registro ante el IFE. El poder de la cúpula gremial se acrecentó hasta niveles increíbles: actualmente controlan diputaciones, senadurías, secretarías estatales de educación, la dirección del ISSSTE, la dirección de la Lotería Nacional, etcétera, además de detentar un poder extralegal de “co-gobierno” sobre la educación nacional.

Mientras tanto, la catástrofe silenciosa sigue avanzando.

Gilberto Guevara Niebla. Profesor titular del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2001. Autor de Introducción para la teoría de la educación y La libertad nunca se olvida: Memoria del 68, entre otros.