A quien nos lee,
si quieres apoyar nuestro trabajo te invitamos a suscribirte a la edición impresa.

SUSCRÍBETE

En 1997 un organismo de UNESCO aplicó una serie de pruebas de conocimientos en matemáticas y lengua a alumnos de tercero y cuarto grados de primaria de 13 países de América Latina, incluyendo a Cuba. Un resultado sorprendente fue que los alumnos cubanos obtuvieron calificaciones más altas (con mucho) que sus pares latinoamericanos (ver gráfica).

Cuba

“Los alumnos cubanos destacan por encima de los otros países en más de un punto en la prueba de lenguaje, y entre un punto y un punto y medio en la prueba de matemáticas. Una diferencia de un punto significa que si los escolares de otros países obtuvieron un promedio de 50% en la prueba, el de los estudiantes cubanos fue de 84%. Una diferencia de un punto y medio significa que los alumnos cubanos sacaron un promedio de 90%, mientras los otros países sólo de 50%” (p. 103).
Estos datos suscitaron una serie de interrogantes. ¿Qué diferencia hay entre las familias, las escuelas y el contexto social en Cuba que permitan explicar esa notable diferencia? En una obra de reciente publicación, La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los alumnos cubanos rinden más? (FCE, 2010), Martin Carnoy intenta responder a esta interrogante haciendo un ejercicio comparativo entre Cuba, Chile y Brasil. Pero su respuesta no deja de ser polémica. He aquí una serie de puntos críticos que se observan en su trabajo.

Carnoy hace el estudio comparativo aun cuando, él mismo lo dice, no hay completa certidumbre de que la selección de escuelas en Cuba haya sido hecha al azar (p. 92). No sabemos con exactitud si los 100 planteles escogidos sean representativos del conjunto de las escuelas primarias cubanas. En una nota final del documento de presentación formal de resultados se señala una queja de México por la forma en que se seleccionó la muestra de escuelas en Cuba. Otro fallo metodológico se observa en que herramientas conceptuales de investigación generadas en el estudio de la educación en países capitalistas son aplicadas, sin reparo alguno, para estudiar la realidad de un país socialista-comunista, como Cuba. Es el caso de conceptos como capital cultural, capital humano, capital social, etcétera.

Habría que admitir que los exámenes son un instrumento limitado para medir procesos educativos. La prueba de 1997 y el estudio de Carnoy sólo se interesan en los aspectos cognitivos: el estudio se reduce deliberadamente a comparar resultados de exámenes en matemáticas y lengua, lo que se identifica como “calidad” o “rendimiento académico”. Se omite, sin embargo, a la educación como campo más amplio que incluye, además, las dimensiones ética, emocional, estética y física. Se documenta, si acaso, un aspecto, pero se dejan de lado otros complementarios e indiscernibles en la realidad.

Nada del estudio de Carnoy nos informa de la “educación para la libertad”, o sea, la formación de individuos autónomos, racionales, críticos con alta autoestima, preparados para ejercer las funciones ciudadanas de una democracia. Es presumible, en cambio, que ocurra lo contrario. Que —dada la heteronomía dominante en sus procesos educativos— en el ámbito político ético y conductual la educación cubana esté formando sujetos dóciles, pasivos, disciplinados por el ambiente autoritario, dispuestos a obedecer más que a mandar. Pero esta información no aparece en la obra de Carnoy. La educación para la autonomía y el pensamiento crítico contraviene en realidad los fundamentos del sistema social (totalitario) cubano.

El problema general del sistema educativo de Cuba es su entorno totalitario en donde —dada la “socialización de los medios de producción”— no existe un auténtico mercado (sólo recientemente ha comenzado a configurarse un “mercado alterno” con el turismo) y, dada esa condición, la economía y la educación se hayan postradas. ¿De qué sirve calificar a un profesional si no existe un mercado de trabajo para él? En estas condiciones el sistema educativo se desarrolla siguiendo las inercias que es capaz de crear la burocracia. El fracaso decisivo del comunismo fue pensar que la “ideología” comunista bastaba para “motivar” a los hombres hacia fines “racionalmente correctos”.

Cuba2

Es verdad que en Cuba hay orden y paz (prioridad de todo orden totalitario) y que la población ofrece los satisfactores mínimos a la población (alimentos, educación, salud, vivienda), pero esa estabilidad interna se asocia a una miseria paulatinamente creciente. Es una sociedad opaca, sin dinámica interna, burocrática, que ofrece pocos incentivos a la vida intelectual. No hay un campo vigoroso de investigación educativa, la investigación científica se haya postrada y, por razón de esto, muchos cubanos están buscando posibilidades de desarrollo personal en el extranjero.

Carnoy desarrolla una metodología con base en el concepto de “capital social” (Coleman), pero extendiendo este concepto hasta configurar una nueva categoría: “capital social generado por el Estado” (pero el “capital social” es de la sociedad, no del Estado, ¿no es cierto?). Se trata de atribuir a los vínculos horizontales (capital social) un papel determinante sobre el rendimiento académico, pero con ellos se está negando la realidad indiscutible de que Cuba es una sociedad donde la vida comunitaria (horizontal) ha sido suplantada por vínculos estatales, verticales y burocráticos.

En cambio, Carnoy le atribuye al sistema cualidades que son discutibles. Al entorno escolar cubano le llama “clima social más integrativo, coherente y cooperativo” (en comparación con el de Brasil y Chile). Este dicho contrasta con la afirmación de Hanna Arendt (Los orígenes del totalitarismo), quien señala que el totalitarismo no se limita a destruir las capacidades políticas del hombre (cosa que hacen también las dictaduras clásicas) sino que también destruye los grupos y las instituciones que forman la urdimbre de las relaciones privadas sacándolo de este mundo y privándolo de su propio yo (Bobbio, Mateucci y Pasquino, Diccionario de política, Siglo XXI, 1981). El totalitarismo transforma la naturaleza humana y la educación es un mecanismo esencial para lograr ese objetivo. Lo que importa en todo caso es estudiar qué función tiene la educación en la gestación de este sistema social y en la negación de la democracia.

Gilberto Guevara Niebla. Profesor titular del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2001. Autor de Introducción para la teoría de la educación y La libertad nunca se olvida: Memoria del 68, entre otros.