En 20 años se han vivido un par de momentos turbulentos generados por la liquidación de dos programas de estudio en las escuelas normales. En particular me refiero al de la licenciatura en educación media, el plan de estudios 1983 y al de la licenciatura en educación secundaria (1999)1 en la Escuela Normal Superior de México. La primera vez, cuando la implantación del programa educativo de 1999, el mismo fue muy criticado por los docentes y calificado de incompleto pues desde su mirada presentaba grandes carencias; sin embargo, con el tiempo se llegó a una mejor comprensión del enfoque de formación de profesionales reflexivos2 y al reconocimiento por esta comunidad de su pertinencia, dadas las condiciones cada vez más inestables de los contextos educativos.

En esta segunda ocasión la historia volvió a repetirse. En agosto de 2018 las normales arrancaron con 16 nuevos programas educativos (DGESPE, 2018)3 o mallas curriculares —como se les denomina— pero a diferencia del plan 99 se invitaron a docentes de las normales para su construcción en conjunto con la DGESPE y la Academia Mexicana de las Ciencias. Sin embargo, esta participación se ha venido desestimando por las evaluaciones que el gobierno actual llevó a cabo en el marco de la llamada Reforma Educativa. A partir de entonces todo aquello que proviene de las autoridades vigentes genera sospecha y rechazo.

Ilustración: Estelí Meza

A la luz de estos dos eventos expongo tres argumentos por los cuales la actual propuesta de plan de estudios puede resultar oportuna y necesaria cuando pensamos en la formación de futuros docentes. Con ello, reitero, se abre la posibilidad de una armonización entre los contenidos, recursos tecnológicos, procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la de nuevos roles de los profesores y alumnos que faciliten el logro del perfil de un docente para el siglo XXI,4 garantizándose de este modo la calidad educativa en las normales.

Un primer argumento es que con la implantación del nuevo programa termina un modelo educativo caducado. Las escuelas normales no estaban formando profesores para trabajar con una pedagogía por competencias, aunque sí egresaban equipados con herramientas que les permitía indagar en el aula y llevar a cabo la reflexión de su práctica para mejorarla. En el plan 99 aún no se había discernido la forma de elevar los contenidos de las asignaturas a competencias. Esto es porque los formadores tampoco lo desarrollaban en sus clases y seguían promoviéndose la enseñanza y aprendizaje de contenidos a través del desarrollo de actividades que fragmentaban el conocimiento en lugar de desarrollarlo mediante tareas o proyectos integradores, que a su vez requieren de formas de evaluación distintas.

Al no tenerse claro que la escuela y la promoción de aprendizajes deberían ser diferentes se ha venido promoviendo el desconcierto y la descalificación por parte de los profesores hacia las propuestas de los aprendizajes clave para la educación integral.5 Es cierto que las escuelas requieren de equipamiento, conectividad, mejor infraestructura y más recursos, pero también de profesores dispuestos a renovarse, a cambiar su forma de pensamiento y prácticas educativas, que intenten comprender el papel de la escuela en la formación y educación de alumnos más críticos, ingeniosos, creativos y éticos, que a su vez cuestionen y transformen sus realidades.

Un segundo argumento es la pertinencia de la flexibilidad del currículo. Para este modelo se diseñaron trayectos optativos6 que se ajustan a las necesidades y condiciones de cada entidad o contexto. Las escuelas normales tienen la opción de decidir cuál elegir y con ello no sólo elevar el perfil de egreso sino también mejorar las condiciones de empleabilidad respondiendo de manera más puntual a las solicitudes y demandas de empleadores.

El riesgo de dicha flexibilidad es que las normales no puedan apreciar esta pretensión de generar perfiles docentes más híbridos y complejizados. Por ejemplo, que un egresado de la licenciatura en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educación secundaria termine también conociendo de matemáticas financieras, o los profesores de inglés desarrollen destrezas para la traducción.7 En este punto se debe incluir en el debate la presencia de un trayecto más: aquel que promueve el aprendizaje del idioma inglés hasta alcanzar un nivel de dominio B1 como mínimo de acuerdo al marco común europeo de referencia para las lenguas. 

Al respecto, la posibilidad de aprender una lengua extranjera había sido limitada en las normales pues existían muy pocos centros de lengua y su capacidad de ofertar clases de inglés era casi nula. De este modo si el estudiante de licenciatura, posgrado, o bien docente de la normal necesitaba aprender inglés, tenía que pagar un curso por fuera. Con la inserción de profesores de inglés contratados ex profeso para cubrir estos espacios, las escuelas normales han mejorado indudablemente estas condiciones. Por si hiciera falta mencionarlo, existen razones de peso para justificar que un alumno normalista deba egresar sabiendo inglés, entre ellas, cubrir el requisito del idioma si quiere acceder a un programa de posgrado, lograr movilidad académica o estudiantil; o bien garantizar la participación en convocatorias para la asignación de becas o estancias en el extranjero; por último, contribuir a la formación integral, ayudándole a desarrollar herramientas para la comunicación en el actual mundo globalizado.

Un tercer argumento a favor es la presencia transversal de herramientas metodológicas para la investigación en el aula. En el plan de estudios 2018 se insertan espacios curriculares para el estudio de métodos de investigación, diseño de instrumentos y formas de análisis de datos, además de manera transversal los proyectos a desarrollar en las diversas asignaturas demandan de la constante investigación monográfica o empírica. En breve, se busca que el futuro profesor normalista cuente con habilidades investigativas para proponer intervenciones educativas donde las estrategias de aprendizaje estén basadas en la resolución de problemas, trabajo por proyecto, análisis de casos y uso de la tecnología. Las comunidades normalistas aseguran que esto último se había integrado ya al programa educativo en liquidación, pero estas acciones eran discontinuas. Ahora son espacios que deben cubrirse obligatoriamente en el nuevo diseño curricular.

Muy a pesar de quienes consideramos que plan de estudios 2018 es una puerta hacia la mejora de la calidad en la formación de docentes de la educación normal, se encuentra también el otro lado de la moneda y la posibilidad de que el programa educativo sea en realidad un “caballo de Troya” y que en su interior albergue los terrores anunciados y evidenciados por la reforma educativa: trabajo intensificado, evaluaciones punitivas, pérdida de derechos laborales, frivolidad en la selección de contenidos y simulación en la enseñanza. Lo anterior encuentra su expresión en varios de los problemas de las normales, por ejemplo: síndrome de agotamiento (burnout) y de malestar docente; maquillaje de calificaciones para disimular el rezago educativo; toma de decisiones apresuradas; generación de líneas de acción más reactivas que preventivas y propuestas de cambio de corta duración.

Considero que los foros de discusión creados recientemente para votar por la permanencia o no de los nuevos programas educativos es una muestra de la incapacidad de cambio de las normales. Pienso que como en el 99 del siglo pasado a los docentes les tomó tiempo reconocer las bondades de ese plan y hoy sucede los mismo, rechazan el actual programa sin esperar los primeros resultados.

Propongo que los temas a debatir en dichos espacios públicos deberían centrarse en examinar la cultura de las escuelas normales.8 Con ello me refiero a repensar y analizar las formas de interacción y prácticas, tales como el doble discurso, la connivencia y el individualismo docente. La labor debe centrarse en la restauración de la confianza y el ejercicio de un trabajo colaborativo y productivo, lográndose con ello un impacto positivo de las normales en los alumnos en formación y la sociedad en general.

Esgrimir una ideología a favor del desarrollo del profesorado y de la educación en nuestro país no significa necesariamente estar a favor de la reforma educativa o de la política educativa del actual gobierno, desde mi óptica la verdadera amenaza se encuentra en la conservación de las creencias y prácticas del pasado, en la aceptación y apego a un sistema que observamos no funciona más en las aulas ni en las escuelas, en las calles o en nuestras casas. El desacierto de las normales es desgastarse por mantener una lucha en lugar de buscar transformaciones en las aulas y las escuelas. Los horizontes están en los alumnos —en sus prácticas emergentes— en la flexibilidad de la enseñanza y la innovación desprendida de los aprendizajes tanto de alumnos en formación como de los propios profesores normalistas.

Considero que la sabiduría de los normalistas debe conservarse pero también debería permitirse la entrada a lo nuevo, a todo aquello que rompa con las inercias. De igual forma, mantener a raya aquello que amenace la integridad de los docentes, afecte la formación de los alumnos y lesione la imagen y el trabajo de estas instituciones. Ante este panorama, el nuevo programa educativo se vuelve un reto que pondrá a prueba la resiliencia del sistema, la adaptación de los formadores al cambio, la implementación de nuevas prácticas educativas y el abandono de algunos usos y costumbres. Si las normales logramos pasar esta prueba, seguramente podremos decir con orgullo que hemos resurgido de las cenizas.

 

Maricruz Aguilera Moreno
Profesora-investigadora de la Escuela Normal Superior de México.


1 Araiza Álvarez, M.Y., “Análisis de los planes de estudio 1983, 1999, de la licenciatura en psicología educativa como base de la formación del adolescente”. Tesis para obtener el grado de maestría en educación con campo en planeación educativa, Universidad Pedagógica Nacional, 2007. http://200.23.113.51/pdf/23981.pdf

2 Lozano Andrade, J.I., Normalistas vs. universitarios o técnicos vs. rudos: las prácticas y formación del docente de escuelas secundarias desde su representaciones sociales, México, Plaza y Valdés, 2006

3 DGESPE (2018), Planes de Estudio 2018. https://bit.ly/2ORgVTO

4 Braslavsky, C., “La demanda aumenta, pero las condiciones siguen siendo insuficientes”, Perspectivas, vol. XXXII, núm 3, 2002. https://bit.ly/2J28kcZ

5 SEP, Aprendizajes clave, 2017. https://bit.ly/2Ik5a5E

6 DGESPE, op. cit.

7 Ídem.

8 Hargreaves, H., Profesorado, cultura y posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Morata, 1996.

 

Un comentario en “Normales: Un largo camino

  1. Excelente artículo. Esta profesora sí conoce de fondo los problemas de las normales rurales y su importancia como instituciones educativas! Estoy de acuerdo con ella.