Actualmente no contamos con una historia completa de la disciplina de los estudios chicanos.1 Para comprender esta historia es necesario comenzar con el Movimiento Chicano de las décadas de 1960 y 1970, cuando activistas chicanos se enfocaron en reformas a la enseñanza y en la justicia social (Rosen, 1974; Gómez-Quiñones y Vásquez, 2014).

En 1968 un sentido de urgencia estalló en la opinión pública cuando los estudiantes mexicoamericanos tomaron el asunto de la educación en sus propias manos. Mostrando su impaciencia con las formas convencionales de reformas educativas, llevaron a cabo boicots y manifestaciones. Tan sólo en Texas, durante un periodo de dos años, las manifestaciones se extendieron a las ciudades de Uvalde, Crystal City, Edcouch-Elsa, Kingsville, Alpine, San Antonio, Sierra Blanca, Lubbock, Abilene, y San Marcos. En Denver, Chicago y Albuquerque los estudiantes también organizaron manifestaciones y demostraciones públicas. Pero las protestas iniciales y de mayor envergadura ocurrieron en Los Ángeles. En marzo de 1968 aproximadamente 12 mil estudiantes de cinco escuelas de educación media de mayoría mexicoamericana convocaron a un boicot. Sus demandas sumaban 36 puntos que cubrían una gran variedad gran de temas (Weinberg, 1998, p. 171).

Entre estas demandas se incluían la instrucción bilingüe y la enseñanza de la historia y cultura chicanas. En términos generales, y como reflejo de los esfuerzos de los miembros de la comunidad chicana interesados en estas reformas educativas, debemos contextualizar a los estudios chicanos en las escuelas de educación media, media superior y en las universidades como una de varias estrategias promovidas por distintas comunidades chicanas y como un esfuerzo del movimiento por mejorar la educación de las chicanas y los chicanos. De tal suerte que para comprender los estudios chicanos es necesario vincular los esfuerzos por reformar la educación en estos tres niveles (Santa Ana y González de Bustamante, 2012; Sandoval, et al., 2016).

Por mucho tiempo las historias sobre este campo de estudio no estaban compiladas en libros. Sin embargo, ya en este milenio se han publicado dos libros importantes sobre estudios chicanos, ambos se centraron en los orígenes y desarrollo de este campo de conocimiento en sus primeros 45 años de existencia. El libro de Michael Soldatenko, Chicano Studies: The Genesis of a Discipline (University of Arizona Press), publicado en 2009, fue promocionado en su portada como “la primera historia de la disciplina”, y se presentó primordialmente como una historia intelectual o epistemológica, aunque existen algunas preocupaciones sobre qué tan completa es la obra y sobre su marco epistemológico. El segundo libro, la obra de Rudy Acuña, The Making of Chicana/o Studies: In the Trenches of Academe (Rutgers University Press, 2011) tiene especial énfasis en los contextos sociopolíticos e institucionales de la disciplina de los estudios chicanos, así como en los programas específicos de las universidades de todo Estados Unidos. La obra se centra en el programa más grande de estudios chicanos: el de la Universidad Estatal de California en Northridge (CSU-Northridge), campus de origen de Acuña, como un ejemplo del desarrollo institucional de este tipo de investigaciones. La larga trayectoria de Acuña en el campo, su estatus como profesor emérito, lo prolífico de su pluma, su formación como historiador y su continua participación en el programa de estudios chicanos de  CSU-Northridge son testimonios valiosos de la historia de la disciplina, más allá de la investigación complementaria efectuada para la realización del libro. Su libro es una mirada de primera mano de las historias narradas.

Ilustraciones: Patricio Betteo

Para comprender de manera más completa la “vida turbulenta” de los estudios chicanos es necesario observar los cambios en sus primeros 50 años, los cuales son visibles en el incremento en el alumnado,2 en los planes de estudio (véase el Chicano Coordinating Council on Higher Education, 1969), en el establecimiento de cursos y programas de grado académico, y en la diversificación de las facultades de estudios chicanos en los centros de educación superior.3 Además, necesitamos mantener en conjunto las epistemologías4 e infraestructuras institucionales de los estudios chicanos; sus continuidades, sus transformaciones, su responsabilidad con sus propósitos originales de autoconocimiento, así como sus  relaciones orgánicas con la comunidad y su compromiso con la transformación de la justicia social (por ejemplo, el Chicano Coordinating Council on Higher Education, 1969).  Recientemente, hemos visto el surgimiento de una investigación “de evaluación” que respalda los beneficios y la eficacia de los estudios chicanos y de otros programas similares, incluyendo conceptualizaciones positivas de los propios alumnos chicanos,5 un incremento en la matrícula de los estudiantes pertenecientes a la raza, la mejora en los logros académicos de este campo de estudio, y en la admisión de los institutos de educación superior, así como la retención, culminación de estudios y graduación de sus alumnos (Rochin, 1973; Sleeter, 2011; Cabrera et al., 2014; Dee y Penner, 2016; California State University Task Force on the Advancement of Ethnic Studies, 2016).

También necesitamos contar con un panorama general de las distintas experiencias y de las complejidades de las intenciones, estrategias, objetivos y de los logros y fracasos de distintas instituciones, y en menor medida, de las tensiones y contradicciones institucionales. La pregunta a responder en el presente ensayo es: ¿cuál es la presencia institucional de los estudios chicanos en las universidades en el siglo XXI? (concentrándose principalmente en la educación superior).

 

La producción de conocimiento sobre los chicanos en los últimos años ha sido dramática, pero dista de ser consistente y comprensiva. Los estudios chicanos se enfrentan al hecho de ser caracterizados o epistemológicamente clasificados por la academia estadunidense de diferentes maneras. Es común que se les clasifique como parte de los estudios étnicos, aunque este punto de vista significa que se da prioridad a la raza sobre otras ideas más amplias o constructos de clase, cultura o género (véase Hu-DeHart, 1995). O también son considerados como estudios “interdisciplinarios”, reforzando la visión epistemológica eurocentrista de las ciencias sociales, humanidades y de los estudios profesionales. Incluso, la academia norteamericana sugiere que los estudios chicanos pertenecen a los estudios de Estados Unidos (llamados “American Studies”), clasificación que privilegia a la “civilización occidental” y la define alrededor de un solo Estado-nación, Estados Unidos, normalizando los paradigmas anglosajones, caucásicos y protestantes al referirse a otros campos de estudio como “estudios de minorías” o “estudios sobre identidad”.

Una clasificación más apropiada en la organización epistemológica (tanto curricular como disciplinaria) de las universidades es el reconocer a los estudios chicanos como parte de un conjunto de disciplinas que podríamos nombrar como “estudios de la gente”, reconociendo el valor del autoconocimiento.6 Sin embargo, los estudios chicanos pueden ser considerados como lo suficientemente diferentes como para ser una suerte de “irritante” epistemológico e institucional en la academia tradicional, atrayendo resistencia, hostilidades y confusiones entre quienes dirigen escuelas y universidades.

Durante estos primeros 50 años de estudios chicanos se ha desarrollado una epistemología emergente que puede ser descrita como un campo de estudio que generalmente trata tres grandes preguntas a resolverse a nivel de descripción, interpretación y explicación, a través del tiempo (historia), espacio (y lugares), y poder: ¿quiénes somos como chicanos y como comunidades?, ¿cuál es las situación y condición de nuestras comunidades?, ¿qué hacemos al respecto?, ¿cómo lo hacemos? Estas preguntas se pueden distinguir entre sí, pero a la vez están íntimamente relacionadas.

En el campo de las “grandes ideas” los estudios chicanos comenzaron por abordar las preocupaciones sobre “raza”, “clase” y “cultura”, utilizando teorías que atendían el significado de estas grandes ideas (por ejemplo, el colonialismo interno). Estas grandes ideas fueron las corrientes dominantes hasta la década de los 1990. Fue entonces que las grandes ideas cambiaron a “raza”, “clase” y “género/sexualidades” y se han mantenido hasta la fecha. Estas dimensiones de la disciplina y su producción académica resultaron en: 1) la crítica a la visión de la academia blanca y anglosajona sobre los chicanos, que era estereotípica e ideológicamente sesgada (algunos argumentan que aún lo es) (Vaca, 1970); 2) el análisis de nuestras condiciones y situaciones materiales subordinadas (particularmente el racismo, el clasismo y el patriarcado); 3) las luchas de poder de los chicanos dentro de la academia para estar presentes, ocupar espacios y poder hablar desde una perspectiva propia (Ornelas, Ramírez y Padilla, 1975). La integración de estos cuatro constructos principales (raza, clase, cultura y género/sexualidades) en el marco analítico o en la epistemología de los estudios chicanos transitó con el paso del tiempo de tener un uso individual —como una ventana aislada en la producción académica— a emplearlo en una forma secuencial y de manera más crítica, comprensiva, y única, usando las cuatro grandes ideas como elementos necesarios para la investigación y la enseñanza.

Además, los estudios chicanos buscan ser análisis holísticos en lugar de aislados o fragmentarios. Dichos estudios deben ser contextualizados, historiarse y politizarse (incluyendo el análisis del poder); también tienen que ser dinámicos en lugar de estáticos e incluir continuidades, creaciones y cambios. Este campo de estudios es inclusivo, comparativo y fundamentado, y, por último, busca que el conocimiento aplicado a la justicia social y al cambio y debe mantenerse actualizado, a medida que se modifiquen las condiciones materiales de las comunidades chicanas y del mundo.

 

La lucha por la legitimidad también implicó una lucha por el reconocimiento y la aceptación de este discurso académico chicano en las escuelas, las universidades y en la sociedad dominante controlada por los blancos. Este objetivo tuvo cierto éxito en el establecimiento de cursos sobre estudios chicanos, programas académicos y centros y departamentos de estudios7 (Chicano Coordinating Council on Higher Education, 1969; Rochin, 1973). Desde el punto de vista de su infraestructura, la mayoría de las instituciones que establecieron programas académicos en el campo de los estudios chicanos lo hicieron entre 1965 y 1975, principalmente a nivel de posgrado, comenzando con cursos, después con programas académicos de maestría y doctorado, y también con unidades administrativas en donde se albergaban estos programas. Una encuesta realizada en 1972 por el College Board para evaluar esta presencia apunta que “de acuerdo con los 153 encuestados por el College Board, pertenecientes a 189 universidades del suroeste [de Estados Unidos], en el 85% de las universidades ubicadas en condados con grandes concentraciones de chicanos, se ofrecían cursos en programas de Estudios Chicanos” (Rochin, 1973, p.885).

El nacimiento de estos programas y unidades académicas no estuvo exento de resistencia. La política que envuelve a la epistemología fue evidente en el tipo de nombramiento que se les dio. Por ejemplo, las primeras propuestas para los programas de estudios chicanos en el sistema de la Universidad Estatal de California negó el nombramiento a los departamentos en los que se veían nombres “politizados” por el uso del término “chicano”, y en su lugar se aceptó la denominación más políticamente correcta, si no moderada, de “Estudios Mexicoamericanos”.8 Al respecto, Rochin reportó, en su propia encuesta realizada a 29 instituciones con programas de estudios chicanos en 1972, que “de los 18 directores [de 29 encuestados] que respondieron a la encuesta, exactamente la mitad llamaron a su programa ‘estudios chicanos’. Los otros encuestados señalaron diferentes nombres para sus programas” (Rochin, 1973, p. 886).

Hubo un segundo impulso al crecimiento en la década de 1990 de nuevos programas y la expansión de los ya existentes, que respondían al activismo de los grupos estudiantiles y de la comunidad, también hubo cambios en los programas de posgrado. Tanto el activismo dentro de las universidades como fuera de ellas, así como la expansión de los programas académicos, continuó en el siglo XXI con un énfasis en aumentar los recursos, el establecimiento de departamentos y el desarrollo de programas universitarios de estudios chicanos. El crecimiento más significativo es el establecimiento de cerca de una docena de programas de doctorado en estudios chicanos, a partir de 2004. En fin, desde el comienzo del nuevo milenio hay más centros y unidades administrativas dedicadas a los estudios chicanos de las que había en 1972. En su Directory of Chican@, Latina/o, and Latin American Studies Program, Research, and Policy Centers (2005), la National Association for Chicana and Chicano Studies estimó que existían 400 programas en Estados Unidos y en el extranjero (Blackmer Reyes, 2005).9 Acuña (2011) incluyó una lista de 132 programas de estudios chicanos en 127 instituciones a lo largo de 28 estados (13 más que en 2002) en todo Estados Unidos. Esta lista señala 43 programas catalogados como “Estudios Chicanos”, 12 como “Estudios Chicanos/Latinos”, 41 como “Latino Studies” (en donde también se les llama “Estudios Latinoamericanos”), 30 programas de “Estudios Étnicos”, y otros seis llamados de distintas maneras.

 

La importante decisión de la corte federal estadunidense en el caso Arizona Studies, dictada el 22 de agosto de 2017, dictaminó que la legislación estatal de Arizona que iba en contra de los estudios étnicos y era aplicada de manera selectiva en perjuicio de los “estudios de la raza” en el Distrito Escolar Unificado de Tucson, fue motivada por ánimos antimexicanos (Gonzales vs. Douglas). Por cierto que las escuelas públicas de California y Texas respondieron a la prohibición del gobierno estatal de Arizona de los estudios y de los libros sobre estudios chicanos expandiendo sus programas en sus escuelas públicas (Díaz, 2017). Varios de sus distritos escolares han adoptado una modalidad de estudios étnicos como requisito para la graduación de estudiantes, otros distritos escolares han creado una materia electiva de estudios étnicos en sus planes de estudio. Mientras que la sede en Texas de la Asociación Nacional de Estudiantes Chican@s inició una campaña en 2015 para establecer estudios mexicoamericanos en 100 distritos escolares en el estado, y se han enfrentado con la Junta de Educación del Estado de Texas en torno al contenido y a la  adopción de un libro de texto de historia chicana (Zamora, 2017). Además, en 2015, la legislatura de Texas aprobó una resolución “declarando el 1 de mayo de 2015 el Día de los Estudios Mexicoamericanos” (Planas, 2015).

 

¿Cómo les irá a los estudios chicanos en el futuro inmediato? ¿Cómo direccionaremos los estudios chicanos para navegar con éxito y sobrevivir en estos tiempos? Me parece que no podemos responder estas preguntas sin reconocer la importancia de nuestros esfuerzos (chicanidad), declarar nuestro “espacio”, “presencia” y “visibilidad” (Aztlán), y expresar nuestras “voces” (El Grito), en solidaridad y lucha, desde las torres de marfil y el descampado social, para responder quiénes somos, y para poder cambiar las condiciones materiales negativas y las relaciones de grupos de nuestras comunidades con el mundo, al menos en parte, a través de los estudios chicanos.

Bibliografía

Acuña, Rodolfo, The Making of Chicana/o Studies: In the Trenches of Academe, Piscataway, NJ, Rutgers University Press, 2011.

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Cabrera, Nolan, Jeffrey Milem, Ozan Jaquette y Ronald Marx, “Missing the (Student Achievement) Forest for All the (Political) Trees: Empiricism and the Mexican American Studies Controversy in Tucson”, American Educational Research Journal, 51:6, 1084-1118, 2014. DOI: 10.3102/0002831214553705

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Gómez-Quiñones, Juan e Irene Vásquez, Making Aztlán: Ideology and Culture of the Chicana and Chicano Movement, 1966-1977 (Contextos Series), Albuquerque, University of New Mexico Press, 2014.

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Reynaldo F. Macías
Lingüista. Profesor titular del Departmento de Chicana/o Studies de la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA).